【做精神灿烂的教师】金生鈜老师是我崇敬的教育哲学家。听他的报告，总被他独到、深邃的见解所吸引；读他的书，总觉得自己心灵里又开了一扇窗，呼吸到了新鲜的空气。听后读后，心底里会升起一种神奇的感觉：金老师是一个“为思想而生活”的人，他广阔的心灵里跳跃着的是他新的思考，装着的是他的思想感情，冲击他心灵的是像诗一样的思想，尽管他表达时总是显得那么沉静。
我和金老师的交往并不多，但他每次都给我留下十分美好、深刻的印象。大概两年前，我们一起参加南京师范大学附属小学纪念儿童教育家斯霞的活动。走进会议室，金老师笑着对我说：成老师，你是一个精神灿烂的人。他说这句话绝不是为了让我高兴，因为他一脸的真诚。当时，我的心悸动了，而且这一悸动被深深地埋在心底，成为永远的激励。然后，金老师又对我说：教师发展不应只是专业的问题，教师的核心素养很重要，但还不能从根本上解决问题。根本的是什么呢？他坚定地说：是教师的心灵，是教师的心灵美学。接着，他说了他学术研究的计划：写一本教师心灵诗学方面的书。现在想来，做精神灿烂的教师，正是金老师在教师心灵诗学方面的一个重要的思想观点。
我一直盼望着这本书早点儿出版。收到书稿后，我一直沉浸在阅读中，接受了一次心灵的洗礼，精神上得到了升华。用书中的话来说，我经历了一次“自觉的主体化实践”，这是一种“返回自身的实践”，即“美的塑造”，可以用“努力的意志”去对抗“精神的懈怠”，“创造心灵的福祉”，可以享用教育生活，成为一个具有美好心灵和心灵诗学的真正的教育者。
我以为，教育者是对教师概念的超越，而且更有哲思，它让苏格拉底在哲学中的追问——“谁是真正的教育者”在现代得到回应。同时，教育者要比教师的意蕴更显谦和与亲切。至于诗学，金老师在书中已阐释得非常清晰：“诗学”指“诗歌”和“诗艺”，蕴含着“塑造”与“创作”的含义，诗学就是创造美的艺术，其本质是“向着美创作”。诗学蕴含着美，指向心灵的诗性，也更具有中国文化、中国诗教的意蕴。
《教育者的心灵诗学》不容易读，却又很好读，读起来很美。说它不容易读，是因为这是本学术著作，它丰厚、深邃，好多表述需要反复咀嚼、琢磨、回味、深悟；说它好读，是因为它很优美，像是作者心灵深处流淌出的一股股清泉，读完后，会感到仿佛一股股清泉流向了自己的心灵，从而在浸润中慢慢沉静下来，产生美的想象。阅读这本书的过程实在是一次美的历程。这本优美的学术著作，带有古典之风，像与一位位智者穿越时空对话，又闪烁着时代的色彩，古代与现代完美融合在一起。金老师的这本著作，把我们的视野和兴奋点引向教师专业发展的神秘之处，回到本源，聚焦本质，这是对教育改革、教师发展，对教育理论研究的贡献，繁荣了教育学术。阅读这本书，我有以下三方面感悟：
开辟了教师研究、发展的新领域
金老师提出了“教育者的心灵诗学”命题，开辟了教师研究、教师发展的新领域，直抵教师的心灵，具有批判性和原创性。金老师的研究从事实出发，不从主义出发，但最终要归结到主义。他面对的事实是：“专业主义、行为主义、技术主义、效能主义的教师培养模式是当下教师教育的主流”，“培养的是教授课程的通用工具，而不去追问教师应当是怎样的人”，“这种模式试图忘却教师的精神本质，忽略教师作为一个完整的人所具有的心灵”。他进一步指出：“专业主义的、标准化的教师教育，看不见教师的精神面孔，不去理解教师这个人及其心灵。”显然，他不是批评、责怪教师，也不是否定教师的专业发展，更不是批判当下教师教育和培养的全部内容，而是对教师培养模式的专业主义、行为主义、技术主义、效能主义展开猛烈抨击和尖锐批判，是对教师专业发展误区展开深刻反思。
他强烈渴望教师教育跳出现有模式，去扎根教师心灵。他回溯了尼采所批判的“知识庸人”带来的教育创伤：“知识庸人以迎合庸俗的趣味为教育目标，反对对生命中最高贵的价值的追求……根本不关心人的心灵。”他反对“知识庸人”，提倡培养心灵卓越的教师，因此就要“寻找教育者真正的本质”。这是教师教育的根本目的和最终归属，也是教师发展的根本动力和最高境界。批判是为了进步，解构是为了建构，新时代的教师教育、教师发展将会迎来新的发展格局，形成新的格调。
诠释了“教育者的心灵”的独特意旨
金老师对“教育者的心灵”做了学理上的阐释，诠释了“教育者的心灵”的独特意旨，具有整全性、深刻性和审美性。学者们总是关注心灵，蒙田关注“心灵融合”，提出要“捕捉心灵”，进而“拥有新的灵魂”；培根指出，最维护其精神自由者，才能断然砸碎束缚其心灵的锁链，并一劳永逸地免除烦忧；苏霍姆林斯基要“把整个心灵献给儿童”；陶行知一次又一次地呼唤：来！来！来！来到孩子们中间。但是事物包括意识、伦理总是存在“分叉”之处，如赵汀阳所言，“分叉”意味着一切都有新的可能性。金老师对心灵的阐释指向“分叉”，他概括了“教育者的心灵”的独特意旨：心灵是生成的；心灵是生命的实是，是生命现实化的形式；心灵与存在、世界建立整体的联系；心灵是潜在与实现的统一；心灵具有趋向或目的性，以及超越性、自反性、秩序性；等等。这些独特意旨具有整全性和提升性。
他特别指出，“心灵”不同于“素养”“能力”“技能”“专业性”等概念，从心灵角度理解教育者，将赋予教育者这一概念终极的、整体的、鲜活的存在意义。这样的阐释具有深刻性。金老师还着重点明，“心灵的成长是美德的提升与变革”，“心灵学是美德学的基础”。以上这些阐释，让我们知道，教育者的心灵不是虚无缥缈的，而是存在于教育者自己的生命的现实化中，存在于教育者自我运动的生成中，存在于教育者与世界的整体联系中，存在于教育者与学生美好的交往中。
明确了教育者作为心灵主体的标志
金老师对“教育者的心灵”的内涵与实现模式做了鲜明而深刻的阐释与归纳。《教育者的心灵诗学》以“生命的风格”召唤我们，为我们明确了教育者作为心灵主体的标志。
我们都认同“教育者的心灵诗学”是一种理念和境界，但究竟什么是心灵诗学？又该怎么去实现？金老师在本书中给出了答案。第一，心灵诗学的实质是精神美学。“精神的美学是指人把自身作为艺术品建构，创作自我的美。生命主体或生活主体把自己作为艺术品进行雕琢或塑造……使生活与心灵变成一部带有特定审美风格的作品。”这一过程，说它是诗学的，是因为它是创制的技艺；说它是伦理的，是因为自我的技艺是心灵的艺术，是心灵向美的攀登，也是美的生活历程。第二，教育者美的心灵有整体构造。金老师从理智美德、情感美德、伦理美德、技艺美德等四个方面对美德进行了立体化的构建。可见，心灵诗学是以美德为核心的，“人性的伟大在于追求和培养心灵的优秀品质（美德）”，心灵生活是“以美德铺垫人生的生活”，“美德是帮助人充分地实现生命价值的品质”，美德滋养着心灵。四个方面的美德让教育者站立起来，挺起了脊梁，让心灵诗学成为一个发光体，这样的教育者才是真正的精神灿烂的教育者。第三，“教育者的心灵诗学”的实现模式当是“自觉的主体化”。所谓主体化，是指“通过伦理性的实践，把自身作为一个具有美德的伦理主体去塑造”，“主体化即创作自己”，“主体化也是一种精神实践”。教育者要“与真理生活在一起”，要新奇、好奇地研究教育。第四，“教育者的心灵诗学”的核心要素是教育者要回归童心，让自己在精神上成为儿童。只有变成儿童的教育者才能成为拥有“高贵心灵的教育家”。只有教育者回归童心，教育者的诗学才会是儿童所喜欢的诗学。（作者：成尚荣 系教育部基础教育课程改革专家委员会委员）
我和金老师的交往并不多，但他每次都给我留下十分美好、深刻的印象。大概两年前，我们一起参加南京师范大学附属小学纪念儿童教育家斯霞的活动。走进会议室，金老师笑着对我说：成老师，你是一个精神灿烂的人。他说这句话绝不是为了让我高兴，因为他一脸的真诚。当时，我的心悸动了，而且这一悸动被深深地埋在心底，成为永远的激励。然后，金老师又对我说：教师发展不应只是专业的问题，教师的核心素养很重要，但还不能从根本上解决问题。根本的是什么呢？他坚定地说：是教师的心灵，是教师的心灵美学。接着，他说了他学术研究的计划：写一本教师心灵诗学方面的书。现在想来，做精神灿烂的教师，正是金老师在教师心灵诗学方面的一个重要的思想观点。
我一直盼望着这本书早点儿出版。收到书稿后，我一直沉浸在阅读中，接受了一次心灵的洗礼，精神上得到了升华。用书中的话来说，我经历了一次“自觉的主体化实践”，这是一种“返回自身的实践”，即“美的塑造”，可以用“努力的意志”去对抗“精神的懈怠”，“创造心灵的福祉”，可以享用教育生活，成为一个具有美好心灵和心灵诗学的真正的教育者。
我以为，教育者是对教师概念的超越，而且更有哲思，它让苏格拉底在哲学中的追问——“谁是真正的教育者”在现代得到回应。同时，教育者要比教师的意蕴更显谦和与亲切。至于诗学，金老师在书中已阐释得非常清晰：“诗学”指“诗歌”和“诗艺”，蕴含着“塑造”与“创作”的含义，诗学就是创造美的艺术，其本质是“向着美创作”。诗学蕴含着美，指向心灵的诗性，也更具有中国文化、中国诗教的意蕴。
《教育者的心灵诗学》不容易读，却又很好读，读起来很美。说它不容易读，是因为这是本学术著作，它丰厚、深邃，好多表述需要反复咀嚼、琢磨、回味、深悟；说它好读，是因为它很优美，像是作者心灵深处流淌出的一股股清泉，读完后，会感到仿佛一股股清泉流向了自己的心灵，从而在浸润中慢慢沉静下来，产生美的想象。阅读这本书的过程实在是一次美的历程。这本优美的学术著作，带有古典之风，像与一位位智者穿越时空对话，又闪烁着时代的色彩，古代与现代完美融合在一起。金老师的这本著作，把我们的视野和兴奋点引向教师专业发展的神秘之处，回到本源，聚焦本质，这是对教育改革、教师发展，对教育理论研究的贡献，繁荣了教育学术。阅读这本书，我有以下三方面感悟：
开辟了教师研究、发展的新领域
金老师提出了“教育者的心灵诗学”命题，开辟了教师研究、教师发展的新领域，直抵教师的心灵，具有批判性和原创性。金老师的研究从事实出发，不从主义出发，但最终要归结到主义。他面对的事实是：“专业主义、行为主义、技术主义、效能主义的教师培养模式是当下教师教育的主流”，“培养的是教授课程的通用工具，而不去追问教师应当是怎样的人”，“这种模式试图忘却教师的精神本质，忽略教师作为一个完整的人所具有的心灵”。他进一步指出：“专业主义的、标准化的教师教育，看不见教师的精神面孔，不去理解教师这个人及其心灵。”显然，他不是批评、责怪教师，也不是否定教师的专业发展，更不是批判当下教师教育和培养的全部内容，而是对教师培养模式的专业主义、行为主义、技术主义、效能主义展开猛烈抨击和尖锐批判，是对教师专业发展误区展开深刻反思。
他强烈渴望教师教育跳出现有模式，去扎根教师心灵。他回溯了尼采所批判的“知识庸人”带来的教育创伤：“知识庸人以迎合庸俗的趣味为教育目标，反对对生命中最高贵的价值的追求……根本不关心人的心灵。”他反对“知识庸人”，提倡培养心灵卓越的教师，因此就要“寻找教育者真正的本质”。这是教师教育的根本目的和最终归属，也是教师发展的根本动力和最高境界。批判是为了进步，解构是为了建构，新时代的教师教育、教师发展将会迎来新的发展格局，形成新的格调。
诠释了“教育者的心灵”的独特意旨
金老师对“教育者的心灵”做了学理上的阐释，诠释了“教育者的心灵”的独特意旨，具有整全性、深刻性和审美性。学者们总是关注心灵，蒙田关注“心灵融合”，提出要“捕捉心灵”，进而“拥有新的灵魂”；培根指出，最维护其精神自由者，才能断然砸碎束缚其心灵的锁链，并一劳永逸地免除烦忧；苏霍姆林斯基要“把整个心灵献给儿童”；陶行知一次又一次地呼唤：来！来！来！来到孩子们中间。但是事物包括意识、伦理总是存在“分叉”之处，如赵汀阳所言，“分叉”意味着一切都有新的可能性。金老师对心灵的阐释指向“分叉”，他概括了“教育者的心灵”的独特意旨：心灵是生成的；心灵是生命的实是，是生命现实化的形式；心灵与存在、世界建立整体的联系；心灵是潜在与实现的统一；心灵具有趋向或目的性，以及超越性、自反性、秩序性；等等。这些独特意旨具有整全性和提升性。
他特别指出，“心灵”不同于“素养”“能力”“技能”“专业性”等概念，从心灵角度理解教育者，将赋予教育者这一概念终极的、整体的、鲜活的存在意义。这样的阐释具有深刻性。金老师还着重点明，“心灵的成长是美德的提升与变革”，“心灵学是美德学的基础”。以上这些阐释，让我们知道，教育者的心灵不是虚无缥缈的，而是存在于教育者自己的生命的现实化中，存在于教育者自我运动的生成中，存在于教育者与世界的整体联系中，存在于教育者与学生美好的交往中。
明确了教育者作为心灵主体的标志
金老师对“教育者的心灵”的内涵与实现模式做了鲜明而深刻的阐释与归纳。《教育者的心灵诗学》以“生命的风格”召唤我们，为我们明确了教育者作为心灵主体的标志。
我们都认同“教育者的心灵诗学”是一种理念和境界，但究竟什么是心灵诗学？又该怎么去实现？金老师在本书中给出了答案。第一，心灵诗学的实质是精神美学。“精神的美学是指人把自身作为艺术品建构，创作自我的美。生命主体或生活主体把自己作为艺术品进行雕琢或塑造……使生活与心灵变成一部带有特定审美风格的作品。”这一过程，说它是诗学的，是因为它是创制的技艺；说它是伦理的，是因为自我的技艺是心灵的艺术，是心灵向美的攀登，也是美的生活历程。第二，教育者美的心灵有整体构造。金老师从理智美德、情感美德、伦理美德、技艺美德等四个方面对美德进行了立体化的构建。可见，心灵诗学是以美德为核心的，“人性的伟大在于追求和培养心灵的优秀品质（美德）”，心灵生活是“以美德铺垫人生的生活”，“美德是帮助人充分地实现生命价值的品质”，美德滋养着心灵。四个方面的美德让教育者站立起来，挺起了脊梁，让心灵诗学成为一个发光体，这样的教育者才是真正的精神灿烂的教育者。第三，“教育者的心灵诗学”的实现模式当是“自觉的主体化”。所谓主体化，是指“通过伦理性的实践，把自身作为一个具有美德的伦理主体去塑造”，“主体化即创作自己”，“主体化也是一种精神实践”。教育者要“与真理生活在一起”，要新奇、好奇地研究教育。第四，“教育者的心灵诗学”的核心要素是教育者要回归童心，让自己在精神上成为儿童。只有变成儿童的教育者才能成为拥有“高贵心灵的教育家”。只有教育者回归童心，教育者的诗学才会是儿童所喜欢的诗学。（作者：成尚荣 系教育部基础教育课程改革专家委员会委员）
世上有不少人一直生活在沼泽地，从来没有见过山。终于有机会来到高山面前，便惊讶：这山怎么不倒？
过了半年，心想这下该倒了吧？一问，没倒。
又过了一年，便断言，这次不会有错，一定倒了，但一问，还是没倒。
于是那山成了他的仇敌，夜夜诅咒，天天造谣。
遗憾的是，那山，一万年也不会倒。
——余秋雨 《吾家小史》
过了半年，心想这下该倒了吧？一问，没倒。
又过了一年，便断言，这次不会有错，一定倒了，但一问，还是没倒。
于是那山成了他的仇敌，夜夜诅咒，天天造谣。
遗憾的是，那山，一万年也不会倒。
——余秋雨 《吾家小史》
#诗画成语,漫游邯郸# 弹丸之地，指弹丸大的地方。形容地方非常狭小，出自《史记·平原君虞卿列传》。战国时期，六国互相攻伐，征战不断。
一次，秦国在长平（今山西省晋城高平市西北）大破赵国军队，要求索取赵国六城，否则继续出兵。赵国陷入了一片恐慌，赵王犹豫不决，不知如何是好，无奈之下，赵王向刚从秦国来到赵国的楼缓征求意见。
楼缓一开始百般推辞，不肯说出自己看法。在赵王的一再请求下，他说道：“我刚从秦国来到赵国，身份有些尴尬。说不给吧，又不是好办法;说给吧，大王您又要怀疑我是为了秦国，所以我不敢说。如果我真心为您考虑，我建议您把城池给秦国。”
赵国大臣虞卿听到这话，一针见血地说：“这是楼缓掩饰真实用心的诡辩。秦国在长平一战后力倦而归。我们如果答应给秦国六城，实际上是帮助秦国得到了他们力不能及的东西。”
赵王又把虞卿的话告诉了楼缓。楼缓说：“虞卿完全知道秦国实力所能达到的地方吗?如果他确实知道秦国力量已经不够，那么弹丸一样小的六城完全可以不给。假如秦国明年再一次来攻打大王，那就恐怕不是六城的问题，而是要割让大片富庶之地才能讲和了。”#飞鸿走天下[超话]#
一次，秦国在长平（今山西省晋城高平市西北）大破赵国军队，要求索取赵国六城，否则继续出兵。赵国陷入了一片恐慌，赵王犹豫不决，不知如何是好，无奈之下，赵王向刚从秦国来到赵国的楼缓征求意见。
楼缓一开始百般推辞，不肯说出自己看法。在赵王的一再请求下，他说道：“我刚从秦国来到赵国，身份有些尴尬。说不给吧，又不是好办法;说给吧，大王您又要怀疑我是为了秦国，所以我不敢说。如果我真心为您考虑，我建议您把城池给秦国。”
赵国大臣虞卿听到这话，一针见血地说：“这是楼缓掩饰真实用心的诡辩。秦国在长平一战后力倦而归。我们如果答应给秦国六城，实际上是帮助秦国得到了他们力不能及的东西。”
赵王又把虞卿的话告诉了楼缓。楼缓说：“虞卿完全知道秦国实力所能达到的地方吗?如果他确实知道秦国力量已经不够，那么弹丸一样小的六城完全可以不给。假如秦国明年再一次来攻打大王，那就恐怕不是六城的问题，而是要割让大片富庶之地才能讲和了。”#飞鸿走天下[超话]#
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