【做精神灿烂的教师】金生鈜老师是我崇敬的教育哲学家。听他的报告,总被他独到、深邃的见解所吸引;读他的书,总觉得自己心灵里又开了一扇窗,呼吸到了新鲜的空气。听后读后,心底里会升起一种神奇的感觉:金老师是一个“为思想而生活”的人,他广阔的心灵里跳跃着的是他新的思考,装着的是他的思想感情,冲击他心灵的是像诗一样的思想,尽管他表达时总是显得那么沉静。
我和金老师的交往并不多,但他每次都给我留下十分美好、深刻的印象。大概两年前,我们一起参加南京师范大学附属小学纪念儿童教育家斯霞的活动。走进会议室,金老师笑着对我说:成老师,你是一个精神灿烂的人。他说这句话绝不是为了让我高兴,因为他一脸的真诚。当时,我的心悸动了,而且这一悸动被深深地埋在心底,成为永远的激励。然后,金老师又对我说:教师发展不应只是专业的问题,教师的核心素养很重要,但还不能从根本上解决问题。根本的是什么呢?他坚定地说:是教师的心灵,是教师的心灵美学。接着,他说了他学术研究的计划:写一本教师心灵诗学方面的书。现在想来,做精神灿烂的教师,正是金老师在教师心灵诗学方面的一个重要的思想观点。
我一直盼望着这本书早点儿出版。收到书稿后,我一直沉浸在阅读中,接受了一次心灵的洗礼,精神上得到了升华。用书中的话来说,我经历了一次“自觉的主体化实践”,这是一种“返回自身的实践”,即“美的塑造”,可以用“努力的意志”去对抗“精神的懈怠”,“创造心灵的福祉”,可以享用教育生活,成为一个具有美好心灵和心灵诗学的真正的教育者。
我以为,教育者是对教师概念的超越,而且更有哲思,它让苏格拉底在哲学中的追问——“谁是真正的教育者”在现代得到回应。同时,教育者要比教师的意蕴更显谦和与亲切。至于诗学,金老师在书中已阐释得非常清晰:“诗学”指“诗歌”和“诗艺”,蕴含着“塑造”与“创作”的含义,诗学就是创造美的艺术,其本质是“向着美创作”。诗学蕴含着美,指向心灵的诗性,也更具有中国文化、中国诗教的意蕴。
《教育者的心灵诗学》不容易读,却又很好读,读起来很美。说它不容易读,是因为这是本学术著作,它丰厚、深邃,好多表述需要反复咀嚼、琢磨、回味、深悟;说它好读,是因为它很优美,像是作者心灵深处流淌出的一股股清泉,读完后,会感到仿佛一股股清泉流向了自己的心灵,从而在浸润中慢慢沉静下来,产生美的想象。阅读这本书的过程实在是一次美的历程。这本优美的学术著作,带有古典之风,像与一位位智者穿越时空对话,又闪烁着时代的色彩,古代与现代完美融合在一起。金老师的这本著作,把我们的视野和兴奋点引向教师专业发展的神秘之处,回到本源,聚焦本质,这是对教育改革、教师发展,对教育理论研究的贡献,繁荣了教育学术。阅读这本书,我有以下三方面感悟:
开辟了教师研究、发展的新领域
金老师提出了“教育者的心灵诗学”命题,开辟了教师研究、教师发展的新领域,直抵教师的心灵,具有批判性和原创性。金老师的研究从事实出发,不从主义出发,但最终要归结到主义。他面对的事实是:“专业主义、行为主义、技术主义、效能主义的教师培养模式是当下教师教育的主流”,“培养的是教授课程的通用工具,而不去追问教师应当是怎样的人”,“这种模式试图忘却教师的精神本质,忽略教师作为一个完整的人所具有的心灵”。他进一步指出:“专业主义的、标准化的教师教育,看不见教师的精神面孔,不去理解教师这个人及其心灵。”显然,他不是批评、责怪教师,也不是否定教师的专业发展,更不是批判当下教师教育和培养的全部内容,而是对教师培养模式的专业主义、行为主义、技术主义、效能主义展开猛烈抨击和尖锐批判,是对教师专业发展误区展开深刻反思。
他强烈渴望教师教育跳出现有模式,去扎根教师心灵。他回溯了尼采所批判的“知识庸人”带来的教育创伤:“知识庸人以迎合庸俗的趣味为教育目标,反对对生命中最高贵的价值的追求……根本不关心人的心灵。”他反对“知识庸人”,提倡培养心灵卓越的教师,因此就要“寻找教育者真正的本质”。这是教师教育的根本目的和最终归属,也是教师发展的根本动力和最高境界。批判是为了进步,解构是为了建构,新时代的教师教育、教师发展将会迎来新的发展格局,形成新的格调。
诠释了“教育者的心灵”的独特意旨
金老师对“教育者的心灵”做了学理上的阐释,诠释了“教育者的心灵”的独特意旨,具有整全性、深刻性和审美性。学者们总是关注心灵,蒙田关注“心灵融合”,提出要“捕捉心灵”,进而“拥有新的灵魂”;培根指出,最维护其精神自由者,才能断然砸碎束缚其心灵的锁链,并一劳永逸地免除烦忧;苏霍姆林斯基要“把整个心灵献给儿童”;陶行知一次又一次地呼唤:来!来!来!来到孩子们中间。但是事物包括意识、伦理总是存在“分叉”之处,如赵汀阳所言,“分叉”意味着一切都有新的可能性。金老师对心灵的阐释指向“分叉”,他概括了“教育者的心灵”的独特意旨:心灵是生成的;心灵是生命的实是,是生命现实化的形式;心灵与存在、世界建立整体的联系;心灵是潜在与实现的统一;心灵具有趋向或目的性,以及超越性、自反性、秩序性;等等。这些独特意旨具有整全性和提升性。
他特别指出,“心灵”不同于“素养”“能力”“技能”“专业性”等概念,从心灵角度理解教育者,将赋予教育者这一概念终极的、整体的、鲜活的存在意义。这样的阐释具有深刻性。金老师还着重点明,“心灵的成长是美德的提升与变革”,“心灵学是美德学的基础”。以上这些阐释,让我们知道,教育者的心灵不是虚无缥缈的,而是存在于教育者自己的生命的现实化中,存在于教育者自我运动的生成中,存在于教育者与世界的整体联系中,存在于教育者与学生美好的交往中。
明确了教育者作为心灵主体的标志
金老师对“教育者的心灵”的内涵与实现模式做了鲜明而深刻的阐释与归纳。《教育者的心灵诗学》以“生命的风格”召唤我们,为我们明确了教育者作为心灵主体的标志。
我们都认同“教育者的心灵诗学”是一种理念和境界,但究竟什么是心灵诗学?又该怎么去实现?金老师在本书中给出了答案。第一,心灵诗学的实质是精神美学。“精神的美学是指人把自身作为艺术品建构,创作自我的美。生命主体或生活主体把自己作为艺术品进行雕琢或塑造……使生活与心灵变成一部带有特定审美风格的作品。”这一过程,说它是诗学的,是因为它是创制的技艺;说它是伦理的,是因为自我的技艺是心灵的艺术,是心灵向美的攀登,也是美的生活历程。第二,教育者美的心灵有整体构造。金老师从理智美德、情感美德、伦理美德、技艺美德等四个方面对美德进行了立体化的构建。可见,心灵诗学是以美德为核心的,“人性的伟大在于追求和培养心灵的优秀品质(美德)”,心灵生活是“以美德铺垫人生的生活”,“美德是帮助人充分地实现生命价值的品质”,美德滋养着心灵。四个方面的美德让教育者站立起来,挺起了脊梁,让心灵诗学成为一个发光体,这样的教育者才是真正的精神灿烂的教育者。第三,“教育者的心灵诗学”的实现模式当是“自觉的主体化”。所谓主体化,是指“通过伦理性的实践,把自身作为一个具有美德的伦理主体去塑造”,“主体化即创作自己”,“主体化也是一种精神实践”。教育者要“与真理生活在一起”,要新奇、好奇地研究教育。第四,“教育者的心灵诗学”的核心要素是教育者要回归童心,让自己在精神上成为儿童。只有变成儿童的教育者才能成为拥有“高贵心灵的教育家”。只有教育者回归童心,教育者的诗学才会是儿童所喜欢的诗学。(作者:成尚荣 系教育部基础教育课程改革专家委员会委员)
我和金老师的交往并不多,但他每次都给我留下十分美好、深刻的印象。大概两年前,我们一起参加南京师范大学附属小学纪念儿童教育家斯霞的活动。走进会议室,金老师笑着对我说:成老师,你是一个精神灿烂的人。他说这句话绝不是为了让我高兴,因为他一脸的真诚。当时,我的心悸动了,而且这一悸动被深深地埋在心底,成为永远的激励。然后,金老师又对我说:教师发展不应只是专业的问题,教师的核心素养很重要,但还不能从根本上解决问题。根本的是什么呢?他坚定地说:是教师的心灵,是教师的心灵美学。接着,他说了他学术研究的计划:写一本教师心灵诗学方面的书。现在想来,做精神灿烂的教师,正是金老师在教师心灵诗学方面的一个重要的思想观点。
我一直盼望着这本书早点儿出版。收到书稿后,我一直沉浸在阅读中,接受了一次心灵的洗礼,精神上得到了升华。用书中的话来说,我经历了一次“自觉的主体化实践”,这是一种“返回自身的实践”,即“美的塑造”,可以用“努力的意志”去对抗“精神的懈怠”,“创造心灵的福祉”,可以享用教育生活,成为一个具有美好心灵和心灵诗学的真正的教育者。
我以为,教育者是对教师概念的超越,而且更有哲思,它让苏格拉底在哲学中的追问——“谁是真正的教育者”在现代得到回应。同时,教育者要比教师的意蕴更显谦和与亲切。至于诗学,金老师在书中已阐释得非常清晰:“诗学”指“诗歌”和“诗艺”,蕴含着“塑造”与“创作”的含义,诗学就是创造美的艺术,其本质是“向着美创作”。诗学蕴含着美,指向心灵的诗性,也更具有中国文化、中国诗教的意蕴。
《教育者的心灵诗学》不容易读,却又很好读,读起来很美。说它不容易读,是因为这是本学术著作,它丰厚、深邃,好多表述需要反复咀嚼、琢磨、回味、深悟;说它好读,是因为它很优美,像是作者心灵深处流淌出的一股股清泉,读完后,会感到仿佛一股股清泉流向了自己的心灵,从而在浸润中慢慢沉静下来,产生美的想象。阅读这本书的过程实在是一次美的历程。这本优美的学术著作,带有古典之风,像与一位位智者穿越时空对话,又闪烁着时代的色彩,古代与现代完美融合在一起。金老师的这本著作,把我们的视野和兴奋点引向教师专业发展的神秘之处,回到本源,聚焦本质,这是对教育改革、教师发展,对教育理论研究的贡献,繁荣了教育学术。阅读这本书,我有以下三方面感悟:
开辟了教师研究、发展的新领域
金老师提出了“教育者的心灵诗学”命题,开辟了教师研究、教师发展的新领域,直抵教师的心灵,具有批判性和原创性。金老师的研究从事实出发,不从主义出发,但最终要归结到主义。他面对的事实是:“专业主义、行为主义、技术主义、效能主义的教师培养模式是当下教师教育的主流”,“培养的是教授课程的通用工具,而不去追问教师应当是怎样的人”,“这种模式试图忘却教师的精神本质,忽略教师作为一个完整的人所具有的心灵”。他进一步指出:“专业主义的、标准化的教师教育,看不见教师的精神面孔,不去理解教师这个人及其心灵。”显然,他不是批评、责怪教师,也不是否定教师的专业发展,更不是批判当下教师教育和培养的全部内容,而是对教师培养模式的专业主义、行为主义、技术主义、效能主义展开猛烈抨击和尖锐批判,是对教师专业发展误区展开深刻反思。
他强烈渴望教师教育跳出现有模式,去扎根教师心灵。他回溯了尼采所批判的“知识庸人”带来的教育创伤:“知识庸人以迎合庸俗的趣味为教育目标,反对对生命中最高贵的价值的追求……根本不关心人的心灵。”他反对“知识庸人”,提倡培养心灵卓越的教师,因此就要“寻找教育者真正的本质”。这是教师教育的根本目的和最终归属,也是教师发展的根本动力和最高境界。批判是为了进步,解构是为了建构,新时代的教师教育、教师发展将会迎来新的发展格局,形成新的格调。
诠释了“教育者的心灵”的独特意旨
金老师对“教育者的心灵”做了学理上的阐释,诠释了“教育者的心灵”的独特意旨,具有整全性、深刻性和审美性。学者们总是关注心灵,蒙田关注“心灵融合”,提出要“捕捉心灵”,进而“拥有新的灵魂”;培根指出,最维护其精神自由者,才能断然砸碎束缚其心灵的锁链,并一劳永逸地免除烦忧;苏霍姆林斯基要“把整个心灵献给儿童”;陶行知一次又一次地呼唤:来!来!来!来到孩子们中间。但是事物包括意识、伦理总是存在“分叉”之处,如赵汀阳所言,“分叉”意味着一切都有新的可能性。金老师对心灵的阐释指向“分叉”,他概括了“教育者的心灵”的独特意旨:心灵是生成的;心灵是生命的实是,是生命现实化的形式;心灵与存在、世界建立整体的联系;心灵是潜在与实现的统一;心灵具有趋向或目的性,以及超越性、自反性、秩序性;等等。这些独特意旨具有整全性和提升性。
他特别指出,“心灵”不同于“素养”“能力”“技能”“专业性”等概念,从心灵角度理解教育者,将赋予教育者这一概念终极的、整体的、鲜活的存在意义。这样的阐释具有深刻性。金老师还着重点明,“心灵的成长是美德的提升与变革”,“心灵学是美德学的基础”。以上这些阐释,让我们知道,教育者的心灵不是虚无缥缈的,而是存在于教育者自己的生命的现实化中,存在于教育者自我运动的生成中,存在于教育者与世界的整体联系中,存在于教育者与学生美好的交往中。
明确了教育者作为心灵主体的标志
金老师对“教育者的心灵”的内涵与实现模式做了鲜明而深刻的阐释与归纳。《教育者的心灵诗学》以“生命的风格”召唤我们,为我们明确了教育者作为心灵主体的标志。
我们都认同“教育者的心灵诗学”是一种理念和境界,但究竟什么是心灵诗学?又该怎么去实现?金老师在本书中给出了答案。第一,心灵诗学的实质是精神美学。“精神的美学是指人把自身作为艺术品建构,创作自我的美。生命主体或生活主体把自己作为艺术品进行雕琢或塑造……使生活与心灵变成一部带有特定审美风格的作品。”这一过程,说它是诗学的,是因为它是创制的技艺;说它是伦理的,是因为自我的技艺是心灵的艺术,是心灵向美的攀登,也是美的生活历程。第二,教育者美的心灵有整体构造。金老师从理智美德、情感美德、伦理美德、技艺美德等四个方面对美德进行了立体化的构建。可见,心灵诗学是以美德为核心的,“人性的伟大在于追求和培养心灵的优秀品质(美德)”,心灵生活是“以美德铺垫人生的生活”,“美德是帮助人充分地实现生命价值的品质”,美德滋养着心灵。四个方面的美德让教育者站立起来,挺起了脊梁,让心灵诗学成为一个发光体,这样的教育者才是真正的精神灿烂的教育者。第三,“教育者的心灵诗学”的实现模式当是“自觉的主体化”。所谓主体化,是指“通过伦理性的实践,把自身作为一个具有美德的伦理主体去塑造”,“主体化即创作自己”,“主体化也是一种精神实践”。教育者要“与真理生活在一起”,要新奇、好奇地研究教育。第四,“教育者的心灵诗学”的核心要素是教育者要回归童心,让自己在精神上成为儿童。只有变成儿童的教育者才能成为拥有“高贵心灵的教育家”。只有教育者回归童心,教育者的诗学才会是儿童所喜欢的诗学。(作者:成尚荣 系教育部基础教育课程改革专家委员会委员)
慎独,坦荡心安
做人最高处,莫过于慎独。
“慎独”一词,出自《礼记·中庸》一书:莫见乎隐,莫显乎微,故君子慎其独也。
所谓慎独,就是在别人不能看见的时候,能慎重行事;在别人不能听到的时候,能保持清醒。
最隐蔽的东西,往往最能体现一个人的品质;最微小的东西,同时最能看出一个人的灵魂。慎独说到底其实就贵在这三个如一。
■ 言行如一,为情操
《论语·为政》篇里记述了这样一段对话:子贡问老师孔子怎样做一个君子,孔子告诉他:先行其言,而后从之。
意思是说,先去实践自己想要说的话,等到真的做到了以后,才把它说出来。
虽是简单的一句话,孔子却一语道破了成为君子的要诀,而他本人其实就是知行合一、言行一致的最好典范。
儒家以推行仁政为己任,把道德教化作为实现这一理想的重要渠道,而德不仅要言传,更要身教。
孔子在生活中,是一个严厉而不失可爱的小老头,以至于弟子子路、宰我经常跟他顶嘴,但几千年来,他被称为圣人也不是没有道理的。
他不仅建立了一个以仁为核心的完整伦理思想体系,而且更是几十年如一日,按自己说的去做,积极践行。君子无终食之间违仁,造次必于是,颠沛必于是。
如果不先行其言,而夸夸其谈,用自己的标准来教训、说服别人,而不是约束自己,往往会适当其反。
道德用于自律时,好过一切法律;道德用于律人时,坏过一切私刑。正如孔夫子所说的:巧言令色,这样的人,大多数,都是取于利而鲜于仁。
心口如一,为良知
心与口是人发语的两端,按照佛家的观点,心为善生,而口为妄生。唯有心口如一才是可信之人。
东汉名臣杨震风雅清正,为官数载一直以公正廉明著称。一次因公路过昌邑县,恰逢旧交王密在此任县令,当夜王密怀揣十金前往馆驿相赠,以谢杨震知遇之恩,杨震拒而不受。
王密急切之下说道:此时深夜,无人知矣。杨震却正声而说:岂可暗室亏心(暗地里做些亏心事),举头三尺有神明,此事天知、地知、你知、我知,何谓无知?这就是历史上传为美谈的“杨震四知”。
这世间口若悬河、信誓旦旦之人太多,然而真如杨震一般,话从口出后即使无人监督,心却一如既往遵从己言的人却是寥寥无几。
常言道人善之首,即是心口如一。这话正是告诫众人:口中所言皆应出自肺腑,语出之理也当极尽恪守。
■ 始终如一,为坦荡
中国人做事贵在一个“恒”字,而“恒”要的就是始终如一与不忘初心。三国时刘备说:勿以恶小而为之,勿以善小而不为。
元代时许衡说:梨虽无主,我心有主。清代林则徐:海纳百川,有容乃大;壁立千仞,无欲则刚。对于心中自律的坚守,他们都做到了始终如一。
始终如一可谓是慎独中的最高境界,因为它的背后是一个人处事的坦荡之志。因为长久的慎独,讲求的是内在的定力。
是古人常说每天三省吾身的省思,是在无人时、细微处,如履薄冰、如临深渊,始终不放纵、不越轨、不逾矩。
做人最高处,莫过于慎独。
“慎独”一词,出自《礼记·中庸》一书:莫见乎隐,莫显乎微,故君子慎其独也。
所谓慎独,就是在别人不能看见的时候,能慎重行事;在别人不能听到的时候,能保持清醒。
最隐蔽的东西,往往最能体现一个人的品质;最微小的东西,同时最能看出一个人的灵魂。慎独说到底其实就贵在这三个如一。
■ 言行如一,为情操
《论语·为政》篇里记述了这样一段对话:子贡问老师孔子怎样做一个君子,孔子告诉他:先行其言,而后从之。
意思是说,先去实践自己想要说的话,等到真的做到了以后,才把它说出来。
虽是简单的一句话,孔子却一语道破了成为君子的要诀,而他本人其实就是知行合一、言行一致的最好典范。
儒家以推行仁政为己任,把道德教化作为实现这一理想的重要渠道,而德不仅要言传,更要身教。
孔子在生活中,是一个严厉而不失可爱的小老头,以至于弟子子路、宰我经常跟他顶嘴,但几千年来,他被称为圣人也不是没有道理的。
他不仅建立了一个以仁为核心的完整伦理思想体系,而且更是几十年如一日,按自己说的去做,积极践行。君子无终食之间违仁,造次必于是,颠沛必于是。
如果不先行其言,而夸夸其谈,用自己的标准来教训、说服别人,而不是约束自己,往往会适当其反。
道德用于自律时,好过一切法律;道德用于律人时,坏过一切私刑。正如孔夫子所说的:巧言令色,这样的人,大多数,都是取于利而鲜于仁。
心口如一,为良知
心与口是人发语的两端,按照佛家的观点,心为善生,而口为妄生。唯有心口如一才是可信之人。
东汉名臣杨震风雅清正,为官数载一直以公正廉明著称。一次因公路过昌邑县,恰逢旧交王密在此任县令,当夜王密怀揣十金前往馆驿相赠,以谢杨震知遇之恩,杨震拒而不受。
王密急切之下说道:此时深夜,无人知矣。杨震却正声而说:岂可暗室亏心(暗地里做些亏心事),举头三尺有神明,此事天知、地知、你知、我知,何谓无知?这就是历史上传为美谈的“杨震四知”。
这世间口若悬河、信誓旦旦之人太多,然而真如杨震一般,话从口出后即使无人监督,心却一如既往遵从己言的人却是寥寥无几。
常言道人善之首,即是心口如一。这话正是告诫众人:口中所言皆应出自肺腑,语出之理也当极尽恪守。
■ 始终如一,为坦荡
中国人做事贵在一个“恒”字,而“恒”要的就是始终如一与不忘初心。三国时刘备说:勿以恶小而为之,勿以善小而不为。
元代时许衡说:梨虽无主,我心有主。清代林则徐:海纳百川,有容乃大;壁立千仞,无欲则刚。对于心中自律的坚守,他们都做到了始终如一。
始终如一可谓是慎独中的最高境界,因为它的背后是一个人处事的坦荡之志。因为长久的慎独,讲求的是内在的定力。
是古人常说每天三省吾身的省思,是在无人时、细微处,如履薄冰、如临深渊,始终不放纵、不越轨、不逾矩。
为“利己主义者”说几句话
当我们说起“利己”时,通常都是将自己从这个集合中排除出来的;当我们说起“利他”时,通常都是会将自己放在这个集合中去的。因为人大都是“趋利避害”的,在人们的观念中,“利己”是被贴上“坏人”的标签的,“利他”是被戴上“好人”的光环的,没有人愿意说自己不是一个“好人”。
但扪心自问一下,自己真的是一个“利他主义者”吗?
康德有一个著名的道德伦理命题:人不仅是手段,而且是目的。也就是人们通常说的:人是目的!康德的思想是被公认为人的道德实践高于人的知识能力的,人通过道德实践,实现人是目的的目标。但将他人视作目的去对待,这是很难做到的,因此,康德将之作为理想,希望人们通过道德的“三个假设”,通过道德自律的践行,去逐步接近这个理想。对于现实生活中比比皆是的将人作为手段为自己所用,康德也没有断然全盘否定。
“利己主义”大致可分为几类:
1,有爱心的利己主义。也就是俗话所说的,与人方便 自己方便,与人好自己也好,客观为他人主观为自己。这是正常的市场化商业活动,以及正常的人际交往的基础。
2,精致的利己主义。这种说法来自北大中文系钱理群教授的一段话:“我们的一些大学,正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商,世俗,老道,善于表演,懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。
3,极端的利己主义。完全或者几乎不顾他人的利益,不择手段只顾实现自己的利益。现在还有一种不容忽视的,就是有人以“利他主义”之名,行“极端利己”之实的,也属于这一类。
大概可能也许我们这些平凡人,大都是属于第1类的,为“利己主义者”说几句话,也是为我们自己说几句话。
https://t.cn/A6c2IAb2
当我们说起“利己”时,通常都是将自己从这个集合中排除出来的;当我们说起“利他”时,通常都是会将自己放在这个集合中去的。因为人大都是“趋利避害”的,在人们的观念中,“利己”是被贴上“坏人”的标签的,“利他”是被戴上“好人”的光环的,没有人愿意说自己不是一个“好人”。
但扪心自问一下,自己真的是一个“利他主义者”吗?
康德有一个著名的道德伦理命题:人不仅是手段,而且是目的。也就是人们通常说的:人是目的!康德的思想是被公认为人的道德实践高于人的知识能力的,人通过道德实践,实现人是目的的目标。但将他人视作目的去对待,这是很难做到的,因此,康德将之作为理想,希望人们通过道德的“三个假设”,通过道德自律的践行,去逐步接近这个理想。对于现实生活中比比皆是的将人作为手段为自己所用,康德也没有断然全盘否定。
“利己主义”大致可分为几类:
1,有爱心的利己主义。也就是俗话所说的,与人方便 自己方便,与人好自己也好,客观为他人主观为自己。这是正常的市场化商业活动,以及正常的人际交往的基础。
2,精致的利己主义。这种说法来自北大中文系钱理群教授的一段话:“我们的一些大学,正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商,世俗,老道,善于表演,懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。
3,极端的利己主义。完全或者几乎不顾他人的利益,不择手段只顾实现自己的利益。现在还有一种不容忽视的,就是有人以“利他主义”之名,行“极端利己”之实的,也属于这一类。
大概可能也许我们这些平凡人,大都是属于第1类的,为“利己主义者”说几句话,也是为我们自己说几句话。
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