我对自身的深刻冷漠：我不想从自己的认识中获得任何好处，也并不回避自己的认识带来的坏处——这里也包括人们可能会称之为性格之败坏的东西；这种视角位于外部：我运用我的性格，但我既没想到去理解它，也没想到去改变它——我一刻也没想过对德性的个人计算。在我看来，一旦人们对自己的个人事务发生兴趣——或者甚至于对自己的灵魂“得救”发生兴趣，那么，人们就对自己关闭了认识的大门！……人们不能过于看重自己的道德性，也不能放弃一种对道德性之反面的微薄权利……

在这里，也许有一种道德性遗产被设为前提了：人们察觉到，人们可以大量挥霍和抛弃掉这种道德性遗产，而不会由此变得特别贫困。决不能想试着去赞赏“美好灵魂”。要善于始终保持对于美好灵魂的优越感。要带着一种内在的嘲讽去直面德性巨人；明智地对待德性——隐秘的愉快。

要围着自身转；没有变得“更善些”或者一般地只是变得“不同”的愿望；过于关注，不能把任何一种道德性的触手和网络投向事物。
—— 弗里德里希·尼采《权力意志》

#骄阳伴我# 我的评分：[星星][星星][星星][星星][星星]
“不管未来你是处于低谷还是高峰，都要坚强乐观的去面对。就算路途偶尔有荆棘，也要保持自己最初的赤诚，活出自己最美好的样子。这些经历会让自己变得越来越优秀，成为一个更好的人 ”

——肖战 ​#肖战盛阳#xz #肖战骄阳伴我#

有些教师在情意评价中青睐量化的分数，主要是因为他们试图通过分数给学生评定等级和排队。情意变量本身内部构成复杂且边界模糊，具有一定的内隐性与随机性，难以准确测评，在个体水平上对它实施量化评价要特别谨慎。如果基于情义评价分数给学生排队，或者根据分数给予不同的奖赏，很可能出现误判现象或对学生构成消极影响。更值得注意的是，一旦情意评价的结果与学生的名誉、分数、奖惩和升学等实际利益联系起来，学生就很可能防御性地在评价者面前掩饰自己的行为，在自我报告过程中不表达真实想法，从而使教师无法客观评价学生的情意表现，而且可能迫使学生变得日益虚伪，学生人际关系也变得更加微妙。因此教师在实施情意评价的时候，必须淡化利害关系，尽量与高利害决策脱钩。——赵德成《促进教学的测验与评价》华东师范大学出版社#教育评价##教学评价#