【湖北：以县域教联体建设助推城乡义务教育优质均衡发展】改革开放以来，义务教育加速普及，中小学的毛入学率显着提升，适龄儿童的受教育权利得到实质性保障。但随着学校数量的不断增加，义务教育城乡之间的差距也在逐步拉大。党的十八大以来，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》，聚焦义务教育公平发展，强调义务教育在基本均衡的基础上实现城乡义务教育的优质均衡发展。为了实现城乡义务教育优质均衡发展的目标，着力解决城乡之间资源配置不合理、协同机制不健全、保障体系不完善等问题，近年来湖北省大力推进“县域义务教育一体化联合发展共同体”（简称“县域教联体”）的工作，使城乡义务教育能够真正实现以“共同缔造”为理念的一体化、高质量发展。
一、县域教联体建设的时代背景及重大意义
党的二十大报告指出，要推进义务教育城乡一体化。这既是确保教育公平的底线性要求，也是建设教育强国和实现教育优质均衡发展的基础性、关键性工作。2022年6月，湖北省党代会在全省部署了县域教联体建设工作，坚持“以人民为中心发展教育”的原则，秉持“办好人民满意的教育”的宗旨，创新工作思路，明确将其作为义务教育优质均衡和城乡一体发展的重要抓手，省主要领导先后多次听取汇报、专题研究。省委、省政府将县域教联体建设纳入湖北先行区建设实施意见、强县工程统筹推进和对市县高质量发展考核评价。
（一）县域教联体建设有效助力城乡义务教育一体化发展
城乡义务教育一体化是将城市和乡镇作为支撑教育发展的两个共同支点，通过城市学校与乡镇学校的双向互动实现教育的优质均衡发展。县域教联体建设超越了城乡教育差别性、区隔化发展旧模式，致力于建设城乡和谐共进教育生态，推进城乡义务教育一体化发展新模式。
县域教联体是构建优质均衡的基本教育服务体系，实现城乡基本公共教育服务均等化，达成城乡义务教育优质均衡发展的重要举措。教联体建设的主要方式是创新联合方式、优化资源配置、完善制度建构、培育内生动力。一方面，教联体建设摒弃“重城轻乡”的城市教育重心发展观和价值论，将乡镇、农村教育视为具有自身优势、不可替代的发展主体。教联体建设将发展重点聚焦农村，充分认识农村乡镇教育的独特发展规律和现实样态，将城乡教育视为一种关系型、结构化社会存在。教联体不追求农村教育城市化的发展模式，而是在承认城乡教育固有差距前提下，统筹规划城乡义务教育建设，有效避免了乡镇义务教育主体失语、乡镇教育特色消失、乡镇教育资源失衡等缺陷，真正实现乡镇教育特色和城乡教育质量双重发展。另一方面，教联体不仅关注城乡教育之间物质性资源的差别，同时更加关注城乡教育一体化中制度性、文化性、精神性和生命性的存在，以此实现城乡义务教育高水平、深层次融合发展。教联体以城乡“共同缔造”为核心理念，强调城乡学校之间、不同生命体之间多向度能量流动、多渠道信息传递、创生性物质循环以及互动式文化建构，实现以共生式建构为理想样态的城乡义务教育一体化发展。
（二）县域教联体建设推动实现城乡义务教育优质均衡发展
我国义务教育发展至今，已从解决“是否有学上”问题过渡到解决“能否上好学”问题。当前，城乡义务教育发展水平之间存在较大差距，教育质量参差不齐，而“优质均衡”发展思路正是为了解决此类问题提出的。从这个意义上说，教联体通过加强城乡学校间师生多维互动、资源合理配置、制度共建协同、平台共用共管以及文化融合互通等多样性举措，打通了城乡义务教育通道，以一体化、共生式的理念助力义务教育优质均衡发展。
首先，教联体能够提供促进城乡义务教育优质发展的社会供给。教联体建立并完善了与义务教育相关的资源分配机制，通过集团化办学结构的内部资源流动和社会非营利性组织、公益组织等社会性资源的参与，较好地满足了区域学校优质均衡发展的资源需求。同时，教联体侧重构建目标式、开放式和特色化制度样态，形成以各主体利益共享为基础，学校、城乡之间协同发展的模式。其次，教联体促进了共同体内各个学校形成系统化、理论化文化体系，突出了办学特色，实现了学校变革。最后，教联体通过学校之间互通共生和与外部社会、家庭之间共在共建培养学生整全发展，真正实现城乡义务教育优质均衡发展终极目标。
二、县域教联体建设的理论内涵及实施策略
近年来，湖北省积极探索县域教联体建设路径，依托共同体理念形成了涵盖联合方式、内部治理、教育资源、师资调配、评价指标、家校社参与和保障体系等方面的实施策略，确保教联体建设行之有效，为城乡义务教育发展提质增效。
（一）依托共同体理论，确立县域教联体核心概念
县域教联体是为了实现县域义务教育一体化发展而建立的联合体，本质上是一种教育共同体。马克思·韦伯指出，共同体是人与人之间在相互行动中互为取向，并在此过程中产生同属于某一整体的社会关系。[1] 从现代意义上说，共同体主要指为实现共同目标或愿景而形成的组织或团体。
其一，学校具有共同的目标和愿景，这是共同体产生的基础。教联体中所有学校以缩小城乡学校差距、提升学校办学质量为核心目标，将实现义务教育优质均衡发展和学生的全面发展作为共同教育愿景。这种共享的价值追求是教联体成为共同体的根基之一。其二，成员在交互活动中获得身份认同，这是共同体维持的关键。由于个人间劳动分工和交互媒介不同，每个成员扮演的角色、发挥的作用各不相同。成员在参与共同体活动中逐步进行意义构建，进而在内化价值目标和发展愿景的基础上形成相应的身份认同。教联体侧重通过学校间、师生间融合交流，在允许个体进行自我身份构建的前提下，引导师生形成“教联体人”的整体性身份认同。其三，实现多样化与一致性的统一，这是共同体发展的取向。共同体成员拥有共同的目标和追求，但不意味着必须形成完全相同的模式和发出完全一致的声音，相反共同体需要多样化存在。教联体鼓励成员围绕教育事务进行争鸣和讨论，并对不同意见采取协商共事模式，促使学校实现多元化、多样化和特色化发展。简言之，教联体是以实现城乡义务教育一体化为目标，以“共同缔造”为核心理念的现代教育组织。
（二）创新联合方式，扩大县域教联体建设范围
由于各地区、各学校具有差异性，教联体建设需要因地制宜、因校制宜，创新学校联合发展方式。目前，湖北省形成了以融合型教联体、共建型教联体、协作型教联体为主的联合建设方式，为城乡义务教育优质均衡发展提供了多种思路。
第一，融合型教联体是由一所核心学校牵头，与一所或若干所学校全面重组，实行以单一法人或总负责人制为主的办学模式；教联体内部管理干部和教育队伍无障碍调配，人事、经费、教学、资源配置、考核评价一体化管理。例如，湖北省当阳、夷陵等地实行法人代表、师资配备、课程设置、教学管理、经费使用、质量评价统一的“一校制”深度融合管理机制，并成立教师发展中心、会计核算中心等，提升管理质效。
第二，共建型教联体是由一所核心学校牵头，与一所或若干所学校采取委托管理、集团化、名校办分校、联盟校等形式联合的办学模式；教联体内管理干部和教师队伍有序流动，教育教学资源常态化共享，办学质量实行捆绑考核。例如，湖北省天门、老河口、京山等地推动由一所城区优质学校牵头，一所乡镇中心学校、一所农村学校组建的城乡学校发展共同体，快速提升农村学校办学水平。
第三，协作型教联体是一所城镇学校或省市教育研究机构与一所或若干所乡村学校在不打破人事、管理体制下结对联盟，通过线上线下多种形式项目协作，核心校对成员校提供多方面指导帮扶的办学模式。例如，荆州市建立由市教科院牵头3所初中建立教联体，通过有效利用高校和教育科研单位力量，支持农村学校、薄弱学校发展。此外，部分地方积极探索信息技术赋能的联校网教模式。如咸宁市崇阳县组建农村教学点网教中心，对11个乡镇28所农村小规模学校实施联校网教，助力开齐开好音乐、美术等紧缺学科课程。
（三）优化资源配置，满足县域教联体发展需求
优化教育资源配置是城乡义务教育优质均衡发展的必要前提，也是教联体建设的核心要求。首先，就教联体中教育资源的来源而言，主要来自两个方面：一是集团化办学、集群化办学的内部资源，二是区域内及社会公益性组织的外部资源。湖北省通过多元参与以及结构内流动方式有效配置教育资源，这让教育资源从单一政府支持模式转向多元集群化资源再生供给。同时，集团化、集群化办学结构内部形成有效的自由流动机制，教育资源能够满足教联体内部相互协同的需要；社会非营利性组织和公益组织等社会力量的参与也为教联体进一步扩充教育资源提供了保障。例如，黄冈市通过整县推进、市域覆盖方式，建立了涉及10个县市167个融合型教联体，并实行单一法人负责、两级扁平化管理方式。这种方式让乡镇学校与县域、市域学校建立了畅通的内部资源流动机制，保障乡镇学校可以充分享有教育资源，并满足其优质发展需求。其次，就教联体的资源数量而言，湖北省积极扩展教育资源。2022年以来，湖北省共新增11.5万个城区公办义务教育学位，扩大教育资源总量。同时，湖北省实施“城联乡”“强联弱”“大联小”学校共同体建设，推动县域教育传统二元治理格局整体重塑升级。例如松滋市昌荣小学教联体，由城区名校昌荣小学联合四个乡镇中心小学组成共建型教联体，又由乡镇中心小学联合片区小学组成融合型教联体，在相应章程引领下实行管理互通、师资互派、研训联动，共同缔造了“红色昌荣”。最后，教联体建设通过健全管理制度，形成内部治理共融、教学资源共享、师资队伍共用、建设成效共测、家校社共谋以及条件保障共促的“六共”机制。这种组合式举措可以极大提升教育资源的适配度，满足教联体内部对特色化资源的配置需求，为城乡义务教育优质均衡发展奠定资源基础。
（四）完善制度建构，健全县域教联体保障体系
制度是由组织制定的具有强制性的行为规则，蕴含丰富的价值要素和教育资源。[2] 在教联体建设过程中，制度建构是不可或缺的重要一环。湖北省教联体建设从制度样态、制度保障和参与主体等多方面入手，加强政策和制度供给，确保教联体建设务实有效。首先，教联体的相关制度摒弃了底线式、封闭式和统一化的建设思维，侧重设定发展式、差异式标准，释放学校办学自主权。在此基础上，探索开放式、多元参与式的制度制定模式，提升制度的灵活性和适配性。湖北省建立了教联体建设第三方评价和群众满意度调查制度，注重教联体各成员学校师生、家长、乡镇（街道）、村（社区）等对教联体建设情况的评价反馈。各市县还成立了专家团队，建立了常态化视导诊断制度，将评价和视导结果运用到教联体建设。其次，教联体通过形成主体多元、分工细化、执行有效的保障制度，有效解决学校师资、财政等问题。一方面，建立师资配置保障体系。自2022年以来，湖北省教联体内教师交流轮岗4.98万人，有8685名教师下乡走教送教；教联体内教师结对1.57万对，每年培训教师8万人次。另一方面，依照“省—市—县”建立教育财政分级支持保障系统，激发教联体办学活力。湖北省设立了强县工程教育专项资金1.2亿元，用于奖补教联体建设和城乡教师交流补助；每年安排4.3亿元补助农村骨干教师、乡村教师和支教教师。一些市县同步设立本级奖补政策，加大乡村教师周转房建设力度。多措并举真正保障了教联体建设，助力城乡义务教育实现优质均衡发展。最后，教联体建设引入多元参与的制度建设机制，形成政府、学校、社会、家庭多方联动的协同共商制度。学校所代表的利益主体不再是制度建构的边缘者和执行者，而是走进制度中央成为教联体制度建设的主要参与者，在城乡义务教育优质均衡发展过程中发挥了主体作用。
（五）培育内生动力，改善县域教联体生态环境
城乡义务教育优质均衡发展不是简单且单向的农村城市化，而是实现城乡学校的特色化发展。在实现特色化优质发展过程中，教联体不仅需要依靠外部的社会供给，也需要来自教联体本身的内生动力。
详见原文：https://t.cn/A6YpxTL2
《人民教育》2023年第24期 #教育##教育资讯##教联体##湖北#
一、县域教联体建设的时代背景及重大意义
党的二十大报告指出，要推进义务教育城乡一体化。这既是确保教育公平的底线性要求，也是建设教育强国和实现教育优质均衡发展的基础性、关键性工作。2022年6月，湖北省党代会在全省部署了县域教联体建设工作，坚持“以人民为中心发展教育”的原则，秉持“办好人民满意的教育”的宗旨，创新工作思路，明确将其作为义务教育优质均衡和城乡一体发展的重要抓手，省主要领导先后多次听取汇报、专题研究。省委、省政府将县域教联体建设纳入湖北先行区建设实施意见、强县工程统筹推进和对市县高质量发展考核评价。
（一）县域教联体建设有效助力城乡义务教育一体化发展
城乡义务教育一体化是将城市和乡镇作为支撑教育发展的两个共同支点，通过城市学校与乡镇学校的双向互动实现教育的优质均衡发展。县域教联体建设超越了城乡教育差别性、区隔化发展旧模式，致力于建设城乡和谐共进教育生态，推进城乡义务教育一体化发展新模式。
县域教联体是构建优质均衡的基本教育服务体系，实现城乡基本公共教育服务均等化，达成城乡义务教育优质均衡发展的重要举措。教联体建设的主要方式是创新联合方式、优化资源配置、完善制度建构、培育内生动力。一方面，教联体建设摒弃“重城轻乡”的城市教育重心发展观和价值论，将乡镇、农村教育视为具有自身优势、不可替代的发展主体。教联体建设将发展重点聚焦农村，充分认识农村乡镇教育的独特发展规律和现实样态，将城乡教育视为一种关系型、结构化社会存在。教联体不追求农村教育城市化的发展模式，而是在承认城乡教育固有差距前提下，统筹规划城乡义务教育建设，有效避免了乡镇义务教育主体失语、乡镇教育特色消失、乡镇教育资源失衡等缺陷，真正实现乡镇教育特色和城乡教育质量双重发展。另一方面，教联体不仅关注城乡教育之间物质性资源的差别，同时更加关注城乡教育一体化中制度性、文化性、精神性和生命性的存在，以此实现城乡义务教育高水平、深层次融合发展。教联体以城乡“共同缔造”为核心理念，强调城乡学校之间、不同生命体之间多向度能量流动、多渠道信息传递、创生性物质循环以及互动式文化建构，实现以共生式建构为理想样态的城乡义务教育一体化发展。
（二）县域教联体建设推动实现城乡义务教育优质均衡发展
我国义务教育发展至今，已从解决“是否有学上”问题过渡到解决“能否上好学”问题。当前，城乡义务教育发展水平之间存在较大差距，教育质量参差不齐，而“优质均衡”发展思路正是为了解决此类问题提出的。从这个意义上说，教联体通过加强城乡学校间师生多维互动、资源合理配置、制度共建协同、平台共用共管以及文化融合互通等多样性举措，打通了城乡义务教育通道，以一体化、共生式的理念助力义务教育优质均衡发展。
首先，教联体能够提供促进城乡义务教育优质发展的社会供给。教联体建立并完善了与义务教育相关的资源分配机制，通过集团化办学结构的内部资源流动和社会非营利性组织、公益组织等社会性资源的参与，较好地满足了区域学校优质均衡发展的资源需求。同时，教联体侧重构建目标式、开放式和特色化制度样态，形成以各主体利益共享为基础，学校、城乡之间协同发展的模式。其次，教联体促进了共同体内各个学校形成系统化、理论化文化体系，突出了办学特色，实现了学校变革。最后，教联体通过学校之间互通共生和与外部社会、家庭之间共在共建培养学生整全发展，真正实现城乡义务教育优质均衡发展终极目标。
二、县域教联体建设的理论内涵及实施策略
近年来，湖北省积极探索县域教联体建设路径，依托共同体理念形成了涵盖联合方式、内部治理、教育资源、师资调配、评价指标、家校社参与和保障体系等方面的实施策略，确保教联体建设行之有效，为城乡义务教育发展提质增效。
（一）依托共同体理论，确立县域教联体核心概念
县域教联体是为了实现县域义务教育一体化发展而建立的联合体，本质上是一种教育共同体。马克思·韦伯指出，共同体是人与人之间在相互行动中互为取向，并在此过程中产生同属于某一整体的社会关系。[1] 从现代意义上说，共同体主要指为实现共同目标或愿景而形成的组织或团体。
其一，学校具有共同的目标和愿景，这是共同体产生的基础。教联体中所有学校以缩小城乡学校差距、提升学校办学质量为核心目标，将实现义务教育优质均衡发展和学生的全面发展作为共同教育愿景。这种共享的价值追求是教联体成为共同体的根基之一。其二，成员在交互活动中获得身份认同，这是共同体维持的关键。由于个人间劳动分工和交互媒介不同，每个成员扮演的角色、发挥的作用各不相同。成员在参与共同体活动中逐步进行意义构建，进而在内化价值目标和发展愿景的基础上形成相应的身份认同。教联体侧重通过学校间、师生间融合交流，在允许个体进行自我身份构建的前提下，引导师生形成“教联体人”的整体性身份认同。其三，实现多样化与一致性的统一，这是共同体发展的取向。共同体成员拥有共同的目标和追求，但不意味着必须形成完全相同的模式和发出完全一致的声音，相反共同体需要多样化存在。教联体鼓励成员围绕教育事务进行争鸣和讨论，并对不同意见采取协商共事模式，促使学校实现多元化、多样化和特色化发展。简言之，教联体是以实现城乡义务教育一体化为目标，以“共同缔造”为核心理念的现代教育组织。
（二）创新联合方式，扩大县域教联体建设范围
由于各地区、各学校具有差异性，教联体建设需要因地制宜、因校制宜，创新学校联合发展方式。目前，湖北省形成了以融合型教联体、共建型教联体、协作型教联体为主的联合建设方式，为城乡义务教育优质均衡发展提供了多种思路。
第一，融合型教联体是由一所核心学校牵头，与一所或若干所学校全面重组，实行以单一法人或总负责人制为主的办学模式；教联体内部管理干部和教育队伍无障碍调配，人事、经费、教学、资源配置、考核评价一体化管理。例如，湖北省当阳、夷陵等地实行法人代表、师资配备、课程设置、教学管理、经费使用、质量评价统一的“一校制”深度融合管理机制，并成立教师发展中心、会计核算中心等，提升管理质效。
第二，共建型教联体是由一所核心学校牵头，与一所或若干所学校采取委托管理、集团化、名校办分校、联盟校等形式联合的办学模式；教联体内管理干部和教师队伍有序流动，教育教学资源常态化共享，办学质量实行捆绑考核。例如，湖北省天门、老河口、京山等地推动由一所城区优质学校牵头，一所乡镇中心学校、一所农村学校组建的城乡学校发展共同体，快速提升农村学校办学水平。
第三，协作型教联体是一所城镇学校或省市教育研究机构与一所或若干所乡村学校在不打破人事、管理体制下结对联盟，通过线上线下多种形式项目协作，核心校对成员校提供多方面指导帮扶的办学模式。例如，荆州市建立由市教科院牵头3所初中建立教联体，通过有效利用高校和教育科研单位力量，支持农村学校、薄弱学校发展。此外，部分地方积极探索信息技术赋能的联校网教模式。如咸宁市崇阳县组建农村教学点网教中心，对11个乡镇28所农村小规模学校实施联校网教，助力开齐开好音乐、美术等紧缺学科课程。
（三）优化资源配置，满足县域教联体发展需求
优化教育资源配置是城乡义务教育优质均衡发展的必要前提，也是教联体建设的核心要求。首先，就教联体中教育资源的来源而言，主要来自两个方面：一是集团化办学、集群化办学的内部资源，二是区域内及社会公益性组织的外部资源。湖北省通过多元参与以及结构内流动方式有效配置教育资源，这让教育资源从单一政府支持模式转向多元集群化资源再生供给。同时，集团化、集群化办学结构内部形成有效的自由流动机制，教育资源能够满足教联体内部相互协同的需要；社会非营利性组织和公益组织等社会力量的参与也为教联体进一步扩充教育资源提供了保障。例如，黄冈市通过整县推进、市域覆盖方式，建立了涉及10个县市167个融合型教联体，并实行单一法人负责、两级扁平化管理方式。这种方式让乡镇学校与县域、市域学校建立了畅通的内部资源流动机制，保障乡镇学校可以充分享有教育资源，并满足其优质发展需求。其次，就教联体的资源数量而言，湖北省积极扩展教育资源。2022年以来，湖北省共新增11.5万个城区公办义务教育学位，扩大教育资源总量。同时，湖北省实施“城联乡”“强联弱”“大联小”学校共同体建设，推动县域教育传统二元治理格局整体重塑升级。例如松滋市昌荣小学教联体，由城区名校昌荣小学联合四个乡镇中心小学组成共建型教联体，又由乡镇中心小学联合片区小学组成融合型教联体，在相应章程引领下实行管理互通、师资互派、研训联动，共同缔造了“红色昌荣”。最后，教联体建设通过健全管理制度，形成内部治理共融、教学资源共享、师资队伍共用、建设成效共测、家校社共谋以及条件保障共促的“六共”机制。这种组合式举措可以极大提升教育资源的适配度，满足教联体内部对特色化资源的配置需求，为城乡义务教育优质均衡发展奠定资源基础。
（四）完善制度建构，健全县域教联体保障体系
制度是由组织制定的具有强制性的行为规则，蕴含丰富的价值要素和教育资源。[2] 在教联体建设过程中，制度建构是不可或缺的重要一环。湖北省教联体建设从制度样态、制度保障和参与主体等多方面入手，加强政策和制度供给，确保教联体建设务实有效。首先，教联体的相关制度摒弃了底线式、封闭式和统一化的建设思维，侧重设定发展式、差异式标准，释放学校办学自主权。在此基础上，探索开放式、多元参与式的制度制定模式，提升制度的灵活性和适配性。湖北省建立了教联体建设第三方评价和群众满意度调查制度，注重教联体各成员学校师生、家长、乡镇（街道）、村（社区）等对教联体建设情况的评价反馈。各市县还成立了专家团队，建立了常态化视导诊断制度，将评价和视导结果运用到教联体建设。其次，教联体通过形成主体多元、分工细化、执行有效的保障制度，有效解决学校师资、财政等问题。一方面，建立师资配置保障体系。自2022年以来，湖北省教联体内教师交流轮岗4.98万人，有8685名教师下乡走教送教；教联体内教师结对1.57万对，每年培训教师8万人次。另一方面，依照“省—市—县”建立教育财政分级支持保障系统，激发教联体办学活力。湖北省设立了强县工程教育专项资金1.2亿元，用于奖补教联体建设和城乡教师交流补助；每年安排4.3亿元补助农村骨干教师、乡村教师和支教教师。一些市县同步设立本级奖补政策，加大乡村教师周转房建设力度。多措并举真正保障了教联体建设，助力城乡义务教育实现优质均衡发展。最后，教联体建设引入多元参与的制度建设机制，形成政府、学校、社会、家庭多方联动的协同共商制度。学校所代表的利益主体不再是制度建构的边缘者和执行者，而是走进制度中央成为教联体制度建设的主要参与者，在城乡义务教育优质均衡发展过程中发挥了主体作用。
（五）培育内生动力，改善县域教联体生态环境
城乡义务教育优质均衡发展不是简单且单向的农村城市化，而是实现城乡学校的特色化发展。在实现特色化优质发展过程中，教联体不仅需要依靠外部的社会供给，也需要来自教联体本身的内生动力。
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《人民教育》2023年第24期 #教育##教育资讯##教联体##湖北#
阅读摘录：
新书速递 | 怀特海的《自然的概念》
作者：商务印书馆学术中心
2024-02-14 16:33
自然的概念（科学人文名著译丛）
【英】怀特海 著，杨富斌、陈伟功 译
ISBN：978-7-100-23098-8
商务印书馆
2023年11月版
内容简介：
本书是1919年怀特海在剑桥大学三一学院塔纳讲座上的演讲稿，其主旨是要为建立在相对论和量子力学基础上的新的自然哲学奠定基础。怀特海在这本书中根据相对论和量子力学蕴含的哲学观念，批判传统实体哲学的二元论，特别是批判传统哲学中错误的自然观。他采用爱因斯坦的张量理论方法，得到了与爱因斯坦相同的结论。同时，他也提出了与爱因斯坦的一些分歧，即他不同意爱因斯坦的非均匀空间理论和关于光信号的基本特征的假设。
全书共分九章，第一章探讨自然和思想的关系，第二章批评关于自然的二分理论，第三章探讨相对论的时间观，第四章探讨广延抽象法理论，第五章研究空间和运动的关系，第六章和第七章研究全等和对象的有关问题，第八章是对前几章的总结，最后一章即第九章提出几个根本的物理概念。
作者简介：
怀特海，英国皇家科学院院士，著名数学家、物理学家和哲学家，其主要著作有《过程与实在》、《科学与近代世界》、《观念的探险》、《思维方式》、《自然的概念》《关于自然知识的原理》、《数学原理》（与罗素合著）等。曾在剑桥大学、哈佛大学等学校任教，长期担任三一学院研究员、哈佛大学哲学教授。
译者简介：
杨富斌教授，中国人民大学哲学系博士，美国加州克莱蒙研究生大学高级访问学者，美国中美后现代发展研究院外籍研究员，现任北京第二外国语学院法政学院法哲学教授、学科带头人、研究生导师，中国历史唯物主义学会人的发展研究会副会长，哈尔滨工业大学、河北工业大学等高校兼职教授。主要译著有《物理科学的哲学》（爱丁顿著，商务印书馆2014年）、《过程与实在》（怀特海著，中国人民大学出版社2013年）、《社会科学哲学》（中国人民大学出版社，2011年）、《胡塞尔》（中华书局2002年版）、《莱布尼茨》（中华书局2002年版）、《社会科学方法论》、《社会科学基础》和《内在时间意识现象学》（后三本均为华夏出版社出版）等。
陈伟功，男，哲学博士。工作单位：北京第二外国语学院。研究领域为外国哲学、法哲学等。代表成果：专著《直观抑或预设》、译著《法律推理方法》、论文《怀特海的价值论》、译文《利科是一个过程哲学家吗？》等。
本书的内容最初来自塔纳系列讲座的开讲课程，系1919年秋季于三一学院所讲。塔纳讲席是由爱德华•塔纳（Edward Tarner）先生慷慨创建的非正式职位。在这个职位上的每位主讲人的职责是，要讲授一门关于“科学哲学和不同知识部门之间存在或不存在的关系”的课程。本书体现了该系列讲座第一位主讲人为完成其任务所做的努力。
本书各章均保留了原初的讲座形式，除了旨在消除表达上的模糊之处而稍做调整之外，其余部分则努力保持原样。讲座形式的优点在于，它向听众暗示了确定的心理背景，而这正是演讲的目的，即以一种特定的方式对听众加以影响。要提出具有广泛影响的新观点，仅从前提到结论的单一交流路径是不足以达到理解的。你的听众会解析你所说的一切，以符合他们先前的既有观点。缘于这一理由，就可理解性而言，前两章和后两章是必不可少的，尽管它们几乎没有增加这个论述在形式上的完整性。它们的作用在于防止读者被误导，从而产生误解。出于同样的理由，我避免使用现行的哲学专业术语。现代自然哲学中自始至终贯穿着关于二分法（bifurcation）的谬误，本书第二章对此进行了讨论。与此相应，所有的这类术语都以某种细微的方式预设了对我的论题的误解。或许，也可以明确地说，如果读者沉溺于二分法的草率惯例中，那么，我在这里所写的任何一个字都将是不可理解的。
本书最后两章不完全属于该课程。第八章系1920年春季给帝国理工学院的学生化学兴趣小组所做的讲座。我之所以将其附在这里，是为了便于总结和展现本书的主旨，以便让读者拥有明确的看法。
关于《自然的概念》这部著作，与我先前的著作《自然知识原理研究》系姊妹篇。这两部著作可以分开来读，但它们是相辅相成的。在本书中所提出的观点，有一部分在之前写的那本中从略;有一部分则通过另一种说明而超越了同一个范围。一方面，我尽力避免使用数学表示法，并且假定了那些数学推导的结果。其中有一些说明得到了改进，而另一些说明则进行了重构。另一方面，我省略了先前著作中的一些要点，因为我对它们并没有什么新看法要说。就总体而言，前一部著作主要是基于直接从数学物理学中得来的观点，而本书则避开了数学，更接近于哲学和物理学的某些领域。在讨论空间和时间的一些细节时，这两部著作的内容则有所交叉和重复。
我没有意识到我究竟以什么方式改变了自己以往的观点。总之，我已经取得一些进展，已将那些能不用数学进行解释的内容纳入本书之中。在最后两章我提到了数学的发展。它们涉及数学物理原理与这里所坚持的相对论原理相适应的问题。虽然我采用了爱因斯坦的张量理论方法，但是这种应用是在不同途径和不同假设下进行的。他的那些通过经验验证的结论也可以用我的方法得到。这种分歧主要地源于如下事实，即我不接受他关于非统一空间的理论，也不接受他关于光信号有特别的基本性质的假设。然而，不要误以为我对他最近关于广义相对论著作的价值缺乏认识，相反，他这一著作的最大优点是，首先指出了应根据相对论原理而进行数学物理学研究的途径。但是根据我的判断，在一种非常令人怀疑的狭隘的哲学范围内，他束缚了自己卓越的数学方法的发展。
本书及其姊妹篇的目的是为自然哲学奠基，而自然哲学则是重构思辨物理学的必要前提。主导着这种建设性思想的空间和时间的广义一致性，可以从闵科夫斯基（Minkowski）那里获得科学方面的独立支持，也可从后继相对论者那里获得独立支持;而在哲学家方面，我相信，这是亚历山大（Alexander）教授几年前所做的但尚未出版的吉福德讲座（Gifford Lectures）的主题之一。他还在1918年7月向亚里士多德学会发表的报告中总结了他对这个问题的结论。自从《自然知识原理研究》出版以来，我有幸阅读了布罗德（C.D.Broad）先生的《知觉、物理与实在》。这部很有价值的著作对我在第二章中的讨论颇有助益，尽管我不知道布罗德先生会在多大程度上同意我在那里陈述的哪些论点。
最后我要衷心感谢剑桥大学出版社的工作人员，包括排版、校对、销售和管理人员，不仅感谢他们拥有出色的专业技能，而且感谢他们的合作方式给我提供了诸多便利。
怀特海
帝国理工学院
1920年4月
【本文选自《自然的概念》“前言”】
发布于 北京
新书速递 | 怀特海的《自然的概念》
作者：商务印书馆学术中心
2024-02-14 16:33
自然的概念（科学人文名著译丛）
【英】怀特海 著，杨富斌、陈伟功 译
ISBN：978-7-100-23098-8
商务印书馆
2023年11月版
内容简介：
本书是1919年怀特海在剑桥大学三一学院塔纳讲座上的演讲稿，其主旨是要为建立在相对论和量子力学基础上的新的自然哲学奠定基础。怀特海在这本书中根据相对论和量子力学蕴含的哲学观念，批判传统实体哲学的二元论，特别是批判传统哲学中错误的自然观。他采用爱因斯坦的张量理论方法，得到了与爱因斯坦相同的结论。同时，他也提出了与爱因斯坦的一些分歧，即他不同意爱因斯坦的非均匀空间理论和关于光信号的基本特征的假设。
全书共分九章，第一章探讨自然和思想的关系，第二章批评关于自然的二分理论，第三章探讨相对论的时间观，第四章探讨广延抽象法理论，第五章研究空间和运动的关系，第六章和第七章研究全等和对象的有关问题，第八章是对前几章的总结，最后一章即第九章提出几个根本的物理概念。
作者简介：
怀特海，英国皇家科学院院士，著名数学家、物理学家和哲学家，其主要著作有《过程与实在》、《科学与近代世界》、《观念的探险》、《思维方式》、《自然的概念》《关于自然知识的原理》、《数学原理》（与罗素合著）等。曾在剑桥大学、哈佛大学等学校任教，长期担任三一学院研究员、哈佛大学哲学教授。
译者简介：
杨富斌教授，中国人民大学哲学系博士，美国加州克莱蒙研究生大学高级访问学者，美国中美后现代发展研究院外籍研究员，现任北京第二外国语学院法政学院法哲学教授、学科带头人、研究生导师，中国历史唯物主义学会人的发展研究会副会长，哈尔滨工业大学、河北工业大学等高校兼职教授。主要译著有《物理科学的哲学》（爱丁顿著，商务印书馆2014年）、《过程与实在》（怀特海著，中国人民大学出版社2013年）、《社会科学哲学》（中国人民大学出版社，2011年）、《胡塞尔》（中华书局2002年版）、《莱布尼茨》（中华书局2002年版）、《社会科学方法论》、《社会科学基础》和《内在时间意识现象学》（后三本均为华夏出版社出版）等。
陈伟功，男，哲学博士。工作单位：北京第二外国语学院。研究领域为外国哲学、法哲学等。代表成果：专著《直观抑或预设》、译著《法律推理方法》、论文《怀特海的价值论》、译文《利科是一个过程哲学家吗？》等。
本书的内容最初来自塔纳系列讲座的开讲课程，系1919年秋季于三一学院所讲。塔纳讲席是由爱德华•塔纳（Edward Tarner）先生慷慨创建的非正式职位。在这个职位上的每位主讲人的职责是，要讲授一门关于“科学哲学和不同知识部门之间存在或不存在的关系”的课程。本书体现了该系列讲座第一位主讲人为完成其任务所做的努力。
本书各章均保留了原初的讲座形式，除了旨在消除表达上的模糊之处而稍做调整之外，其余部分则努力保持原样。讲座形式的优点在于，它向听众暗示了确定的心理背景，而这正是演讲的目的，即以一种特定的方式对听众加以影响。要提出具有广泛影响的新观点，仅从前提到结论的单一交流路径是不足以达到理解的。你的听众会解析你所说的一切，以符合他们先前的既有观点。缘于这一理由，就可理解性而言，前两章和后两章是必不可少的，尽管它们几乎没有增加这个论述在形式上的完整性。它们的作用在于防止读者被误导，从而产生误解。出于同样的理由，我避免使用现行的哲学专业术语。现代自然哲学中自始至终贯穿着关于二分法（bifurcation）的谬误，本书第二章对此进行了讨论。与此相应，所有的这类术语都以某种细微的方式预设了对我的论题的误解。或许，也可以明确地说，如果读者沉溺于二分法的草率惯例中，那么，我在这里所写的任何一个字都将是不可理解的。
本书最后两章不完全属于该课程。第八章系1920年春季给帝国理工学院的学生化学兴趣小组所做的讲座。我之所以将其附在这里，是为了便于总结和展现本书的主旨，以便让读者拥有明确的看法。
关于《自然的概念》这部著作，与我先前的著作《自然知识原理研究》系姊妹篇。这两部著作可以分开来读，但它们是相辅相成的。在本书中所提出的观点，有一部分在之前写的那本中从略;有一部分则通过另一种说明而超越了同一个范围。一方面，我尽力避免使用数学表示法，并且假定了那些数学推导的结果。其中有一些说明得到了改进，而另一些说明则进行了重构。另一方面，我省略了先前著作中的一些要点，因为我对它们并没有什么新看法要说。就总体而言，前一部著作主要是基于直接从数学物理学中得来的观点，而本书则避开了数学，更接近于哲学和物理学的某些领域。在讨论空间和时间的一些细节时，这两部著作的内容则有所交叉和重复。
我没有意识到我究竟以什么方式改变了自己以往的观点。总之，我已经取得一些进展，已将那些能不用数学进行解释的内容纳入本书之中。在最后两章我提到了数学的发展。它们涉及数学物理原理与这里所坚持的相对论原理相适应的问题。虽然我采用了爱因斯坦的张量理论方法，但是这种应用是在不同途径和不同假设下进行的。他的那些通过经验验证的结论也可以用我的方法得到。这种分歧主要地源于如下事实，即我不接受他关于非统一空间的理论，也不接受他关于光信号有特别的基本性质的假设。然而，不要误以为我对他最近关于广义相对论著作的价值缺乏认识，相反，他这一著作的最大优点是，首先指出了应根据相对论原理而进行数学物理学研究的途径。但是根据我的判断，在一种非常令人怀疑的狭隘的哲学范围内，他束缚了自己卓越的数学方法的发展。
本书及其姊妹篇的目的是为自然哲学奠基，而自然哲学则是重构思辨物理学的必要前提。主导着这种建设性思想的空间和时间的广义一致性，可以从闵科夫斯基（Minkowski）那里获得科学方面的独立支持，也可从后继相对论者那里获得独立支持;而在哲学家方面，我相信，这是亚历山大（Alexander）教授几年前所做的但尚未出版的吉福德讲座（Gifford Lectures）的主题之一。他还在1918年7月向亚里士多德学会发表的报告中总结了他对这个问题的结论。自从《自然知识原理研究》出版以来，我有幸阅读了布罗德（C.D.Broad）先生的《知觉、物理与实在》。这部很有价值的著作对我在第二章中的讨论颇有助益，尽管我不知道布罗德先生会在多大程度上同意我在那里陈述的哪些论点。
最后我要衷心感谢剑桥大学出版社的工作人员，包括排版、校对、销售和管理人员，不仅感谢他们拥有出色的专业技能，而且感谢他们的合作方式给我提供了诸多便利。
怀特海
帝国理工学院
1920年4月
【本文选自《自然的概念》“前言”】
发布于 北京
此人来开导人类了，请看看他说的是什么和我的回复
一、他开导人类说:
本源价值论https://t.cn/A6jFgRWI
本源价值生命共有，非共有则不是本源。
本源价值不可违背，违背就是否定自我。
生存，和平，发展
朝不保夕的生命有追求生存的正义。
产生剩余的人类有平等互助的正义。
各有所长的社会有自由发展的正义。
生命的本源是生存。一切生命有斗争求生存的天然正义。
人类的本源是平等。人类是群居动物，没有人能离开人群独存。人民是自然权所有者自然人的集合，集合内性本善，规则在集合内生效。定居三代以上的和平居民（民族融合.的基本条件）属于当地人民。……
二、我的回复:
谢谢外星人来访！[鲜花][鲜花][鲜花][鲜花][鲜花][鲜花]
一、他开导人类说:
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本源价值生命共有，非共有则不是本源。
本源价值不可违背，违背就是否定自我。
生存，和平，发展
朝不保夕的生命有追求生存的正义。
产生剩余的人类有平等互助的正义。
各有所长的社会有自由发展的正义。
生命的本源是生存。一切生命有斗争求生存的天然正义。
人类的本源是平等。人类是群居动物，没有人能离开人群独存。人民是自然权所有者自然人的集合，集合内性本善，规则在集合内生效。定居三代以上的和平居民（民族融合.的基本条件）属于当地人民。……
二、我的回复:
谢谢外星人来访！[鲜花][鲜花][鲜花][鲜花][鲜花][鲜花]
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