#农村女性想分宅基地有多难#【从“农村女性难分土地”看“农村土地集体所有制”的内在悖论】近日有关于“议论最广”的宅基地改革的报道，反映“农村女性很难继承父辈的土地”，如河南某地，去年10月已明确规定：“一户一宅”的认定标准，是“农户有两个以上子女，但只有一个儿子的，认定为一户”。文章后边也专门写到：“农村一直都如此，女儿毕竟要出嫁”，“从夫居”的传统根深蒂固，是“几千年的传统”。在我看来，这实为女性“在家从父，出嫁从夫”父系社会中这一个基本事实，在当下农村宅基地确权时的必然表现。但与此相关，还很值得进一步讨论一下我国“农村土地集体所有制”的内在悖论问题。

顾名思义，“集体所有制”的决策机制，应是“集体”中所有成员“一人一票”，集体所有的土地，应是集体的所有成员“一人一份”，但现实生活中，集体成员的范围是不断变动的，而土地是稳定不变、作为生存空间状态的不动产。“女大当嫁”，村里姑娘嫁人去了它地，怎么可能带走一块地皮？反之，外来媳妇嫁入本地，怎么可能马上划给她一块地皮？由此可知，农村集体土地所有制的“所有权”，难以严丝合缝、公平准确地分别落在“集体”的每一位成员身上----父系社会中的女性，是受这一问题影响的最具代表性的群体。

这种所有制的“内在悖论”就在于：原则上是公有，但仅是全社会中一部分成员的“小公”，这个“小公”里的成员数，又在不断变动，那么不会变动的土地，在“基本农田”和“集体建设用地”已被锁定的情况下，称为“宅基地”的部分，怎么可能在基本上无调节余地的前提下，对于人员变动做出公平合理的调节分配？市场经济越发展，人员流动越会变为常态和趋于活跃，女性碰到的问题，会合乎逻辑地扩大到更多的男性“集体成员”身上吧？

消除这一悖论和相关矛盾的出路何在？一句话，要积极借鉴深圳把原来全部的“农村集体所有土地”通过立法确权归为国有土地大平台的办法，使人员流动和土地要素使用权的流动，都归入这个大平台上的一套统一规则之下，以追求公平公正，并与市场经济的完善发展兼容和对接。#农村##土地#

【应用型本科高校产教融合的藩篱与跨越】产教融合是新时代背景下教育链、人才链、产业链与创新链有机衔接的高等教育新体系建设的重要命题。对于应用型本科高校来说，深化产教融合是培养高素质创新人才和技术技能人才、实现高质量发展的必由之路。

2017年，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，在创新驱动发展战略实施的背景下，产教融合上升为国家重大战略和改革举措。在国家战略引领下，教育部等多部门联合出台一系列政策，为地方本科高校转型建设应用型本科高校提供了政策支持。

哪些因素影响了应用型本科高校产教融合进程？

应用型本科高校产教融合目前多是“点对点”合作，尚未形成系统化深入合作局面，产教融合中所面临的一些难题，影响了产教融合长效机制的真正建立。

一是资源依赖和管理体制。高校产教融合受教育和产业运行机制、产权等宏观层面制约，产教融合的内生动力则受高校内部学科逻辑的资源配置方式和科层制管理体制的制约。因为，管理体制机制直接影响了学校的土地、教学空间、师资队伍、企业的生产实践场景和企业导师的参与，这些因素直接影响了产教融合实践的具体实现。另外，教育教学管理制度也在一定程度上影响了产教融合的具体实施。产教融合需要对高校原有培养方案进行改造，需要对人才培养模式进行系统化的全新设计。

二是实施主体行为逻辑差异。高校以育人为其发展策略和根本目标，教育教学改革往往需要较长的时间才能完成，即便是有现成的培养模式和课程体系可以直接效仿，培养出一批高质量的毕业生也要几年时间。“生存为主”是大多数企业的惯性思维，企业尤其是中小企业，将更多地关注可见的、短期的效益或利润，而忽视中长期的人才培养和技术研发投入，很难将其自身发展愿景置于产业的价值链、产业发展战略，乃至国家战略的高度。

三是高校供给能力有待提升。依托高校的高层次平台、创新性技术、人力资本和社会服务资源，获得产品创新、技术改造、劳动力供给等利益是企业核心诉求。应用型本科高校在师资队伍建设、课程体系构建这两类“软能力”上有待进一步提升，在技术创新和人才供给上更好地满足企业的期待。高校不能只停留在为企业提供基本劳动力资源输入，还要能够提供真正契合企业需求的高素质技能和创新型人才。当然，高素质技能和创新型人才的成长是无止境的，高校的培养要为这些人才的成长提供坚实的基础。

应用型本科高校产教融合怎样才能实现创新、可持续发展？

应用型高校要主动服务国家战略和区域发展，聚焦学生高质量就业，通过数字化全方位赋能，以内部治理和外部协同双机制改革为突破口，构筑应用型本科高校产教融合生态体系。

一是形成多元利益融合的开放式运行模式。高校要改变原有按学科逻辑规划的院系组织和科层制管理体系，按照专业集群和应用逻辑成立适应多元开放、内部资源共享的教学科研创新综合体，实施以科教中心为基本单元的产教一体化大部制改革。办学重心下移，构建科教中心责权利统一的赋权体系。科教中心自主配置各类资源，自主确定内部收入分配，自主设置和调整专业，自主与产业、企业开展深度沟通，寻找利益耦合点，开展多样化合作，从而成为有效撬动学校相关专业集群创新要素集聚的杠杆，提升产教融合协同育人的有效性。

二是重构“B-P-A”产教融合课程体系。用工程化思维构建“Basic-Practical-Applied”（基础—实践—应用）课程新体系。大学一、二年级主要聚焦学生“基本能力”养成，设置基础性课程；大学三年级为基于项目化教学的实践性课程；大学四年级是应用阶段，教师要带领学生直接进入企业生产一线，既可以获取工作报酬，也可以接受职业应用性评价。高校要依托大数据平台明确岗位职责与岗位任务，将抽象的能力具象化为真实的实践项目和任务，组成课程内容。学生通过参与项目解决问题，对岗位任务从原有的“见过”“做过”，实现“做成”“做好”。

三是建立“平台—教师—项目”三要素联动机制。要支持科教中心整合实验室、科研和人才资源为企业搭建技术平台，企业带真实项目，获得学校研发支持，项目转化为项目化教学或应用性课程资源；出台政策支持教师双聘双酬，实施导师制，教师在企业任职并作为导师带学生参与实践；学生参与真实场景中的项目、岗位实践等，提升应用能力；依托数字化平台，伴随式收集学生成长数据，成长档案与导师制平台数据互联互通，得到个性化指导；教师指导和学生实践转化为企业人力资源，企业增效，师生共同成长。

四是建设“聚焦专业，链接产业，多校多企，互联共生”新型联盟。要突破原有单一学校与企业合作的局限，设计区域产业集群与专业集群集成创新的融合机制，围绕区域某一产业与区域专业集群共建突出专业性和交互性的新型联盟。新型联盟定位为区域内专业和产业集成创新平台，突破原有一个或几个项目的局限，真正降低资源获取的交易成本，同时促进协同创新效应，让区域专业链与产业链形成联动的支撑机制。建设专业化、数字化、全链条的数字化平台，在高校、学生和产业用人单位之间架起一座多向沟通的桥梁，有效促进供需链接的自适应，有效降低校企合作的交易成本，有效提升资源的转化成效，进一步推动校企合作和产教融合向实里走，向深处走，开创互利共赢的良好局面。

五是构筑数字化转型赋能的可持续发展新生态。高校要实施数字化转型战略，校内通过数字化平台一体化建设，促进学校“教”的资源高度集聚；利用大数据、云计算等技术手段，以专业或专业集群为单位组建跨学校团队，支持开展深度市场调研，建设产业—行业—企业分类标准数据库、产业链人才需求标准数据库、专业人才质量标准数据库三大数据库，开展专业人才社会需求匹配度分析，为专业建设和课程改革提供精准数据支撑；依托数字化平台，实现产教融合创新联盟高校、企业、学生等多主体资源、需求、反馈等信息的互联互通，通过融入区域产教融合生态为学校应用型人才培养拓展了新的迭代性资源。

为构建高质量教育体系，应用型本科高校要以产教融合为核心，从科学理论的视角深刻认识产教融合政策，找到新发展机遇，探索出一条具有中国特色的高质量发展之路，不断提高应用型创新人才的培养质量与人才培养和产业发展的适配度。应用型本科高校唯有主动作为，从顶层设计上破藩篱，用数字化转型辟蹊径，用体制变革、课程重构、价值彰显、技术赋能等，建成共荣共生、集成转化的产教融合新生态。这将真正成为高等教育未来变革的内生动力，为深入实施新时代人才强国战略、加快建设世界重要人才中心和创新高地提供有力支撑。（作者：杨保成 系黄河科技学院副校长，本文系河南高等教育教学改革研究与实践重点项目[2017SJGLX128]成果）

【散发儿童文学的特异光芒】儿童文学是成人与儿童进行“对话”的重要载体，它的发展状况预示着国家民族文化传承与发展的可能性。优秀的儿童文学作品彰显了人类“儿童观”的变迁与选择，民族与时代“童年志”的温度和深度。但是“优秀作品”如何定义？成人与儿童的交流并不畅通，彼此的选择常有出入，会双向陷入“失语”窘境。这都不利于儿童文学的健康发展，更不利于儿童与成人凝聚共识、双向成长。儿童文学专业素养的缺失，限制了成人的判断力和指导力，也容易造成当下儿童文学传播与接受的公信力危机。由此，提升儿童文学素养日益成为国民素养的重要内容，对于中小学教师而言更是如此。

朱自强所著《儿童文学概论》初版于2009年，时隔十几年后，于2021年由华东师范大学出版社再版。作为儿童文学基础理论研究的扛鼎之作，它的再版是儿童文学专业影响力和传播力“增值”的重要标志。

儿童文学研究什么？怎样研究？

儿童文学研究什么？早在1923年，魏寿镛、周侯予合著的《儿童文学概论》就回答了这个问题。蒋风1982年出版的《儿童文学概论》以“儿童文学的基本概念”“儿童文学的意义和作用”两章开篇，涉及“文学性”“特殊性”“教育性”等的质性探究。蒋风的“概论”揭开了中国儿童文学学科建设自觉的序幕，此后黄云生、浦漫汀、张美妮、王泉根、方卫平、朱自强等学人以“概论”“教程”等不同表述方式对儿童文学的基础理论建设作了大量的努力。

朱自强《儿童文学概论》（以下简称《概论》）围绕对“儿童观”的思辨，展现出多学科交叉融合中的儿童文学理论自觉。朱自强首先指向了“儿童是什么”的追问，出入于儿童历史、儿童研究、儿童观等多个语境中，力图在文化学、历史学、社会学、心理学、教育学、伦理学、传播学、哲学等多学科的交叉融合中构建“儿童”的现代性，由此生发出“儿童文学”的学科意义和价值属性。这样一种逻辑设计源于朱自强对儿童文学依附于“成人文学”或“儿童教育”的高度警惕，对儿童文学学科地位与定位的忧思和深思。

基于对儿童文学独立性、独特性的建构，朱自强用三分之二的篇幅（共七章）论述儿童文学的文体，尤其是“韵语儿童文学”对童谣、童诗的解读，“幻想儿童文学”对民间童话、创作童话、幻想小说的追溯与展望，“科学文艺”“动物文学”“图画书”等文体的独树一帜，都在有意识地区别于成人式文学概论的文体划分。

《概论》用大量信手拈来的经典文本来彰显儿童文学审美性的特异光芒，其中不乏朱自强亲自翻译的日本儿童文学作品。比如通过对法国贝洛和德国格林兄弟对“小红帽”母题的不同记述、改编方式的条分缕析，来验证说明民间故事与儿童文学之间的源流和分蘖；英国布莱克的《天真之歌》和利尔的《荒诞书》所呈现出的语图叙事的审美性，赋予了儿童诗歌迥然于“诗言志”或“多识于草木虫鱼之名”的价值诉求。又比如朱自强翻译的新美南吉的童话《竹笋的故事》《去年的树》、儿童故事《糖块儿》，畑地良子的童诗《柠檬》，赤岗江里子的童诗《苹果和橘子》，野口雨情的童诗《四胡同的狗》，椋鸠十的动物小说《大造爷爷和雁》等，对这些作品的原文解读、选择、翻译和汉语语境下的再解读的过程，本身就反映了朱自强对儿童文学作品进行甄选的“选家”眼光和审美能力。

“儿童”是内容、是方法，也是世界观

朱自强是儿童文学研究大家，2021年获第18届“国际格林奖”，按理他应该更加成熟稳重、威严肃穆；然而，无论是他对图画书的创作探索，还是与儿童读者的“相看两不厌”，都表现出了“赤子童心”的热度。诚如尼采认为人生有三种境界——骆驼、狮子、儿童，“儿童”对于朱自强来说，是内容、是方法，也是世界观。在《概论》中他从不吝惜对儿童的赞赏，在与儿童的对话中感受到不同的生命力量。无论是叶圣陶对儿子语录的记载，还是加登纳、吉田新一等对孩童的观察记录，都成为“儿童的审美能力”“图画书的读者结构”的重要论据。面对儿童文学的双重读者（成人、儿童），他坚信儿童的审美既不浅陋乏陈，也不是汲汲于“进化”到成人高级状态的“低级”阶段；他认为二者各有千秋，成人对儿童审美能力的识别，尚未达诂。他以给孩子们讲述《拔萝卜》故事时儿童的状态作为“两种不同审美的实例”，深情地赞颂了幼儿沉浸于锲而不舍的精神中的“身心一元”。更进一步，他以和四岁儿子讲完图画书《拔萝卜》文字后儿子说“你还没讲小老鼠他们很高兴呢”为案例，体悟儿童对艺术魅力和幽默趣味的独特把握。孟子曰“大人者，不失其赤子之心者也”，这种对文本细节的耐心解读、对儿童读者反应的细致记录，充满了毛茸茸的质感，既应和着韦勒克、沃伦在《文学理论》中对返回作品本身的美学诉求，也回应着卡勒对文本解读的质疑，“文学文本以及对它们的传统解读似乎一直把读者假设为男性，并且一直站在男性角度上诱导女性读者像男人一样去解读文本”；同理，对“儿童”“儿童文学”的传统解读也几乎把读者假定为亟须被教化的未成年人。朱自强一直在用平视儿童、敬畏童年的方式解读文本，他对儿童、童年的执迷和热爱，并没有让他成为偏执的代言人，而是更审慎、更有界限感地使用着多元研究方法，更具学理性、对话性地反制着“成人视角”的话语霸权。通过这种研究方法交融又边界分明的学科意识，朱自强让儿童文学研究获得了出入自由的场域和研究方式。

正是这种对儿童“朝受命而夕饮冰”的热爱和使命意识，使得朱自强的学术之路回荡着铿锵之音。他在20世纪80年代发表《论中国当代儿童文学的儿童观》时检讨了获得第一次全国少年儿童文艺创作奖中部分作品将“儿童的欲望和天性与教育理想对立起来。落后儿童经过教育成为模范儿童，这是许多儿童文学作品的模式”，“很少以赞赏和鼓励的目光看待、描写儿童。儿童文学作家们似乎认为，对少年儿童稍稍放松教育，他们就会步入歧途，走上邪路”。他掷地有声地发出了幼儿文学“压抑儿童天性”，少年文学“宣扬错误思想甚至封建道德观念”，儿童文学理论“遗留着旧儿童观的基因”等尖锐批评。这种力透纸背、拒绝平庸的态度贯穿着朱自强学术活动始终。

值得一提的是，《概论》选用了大量插图，不仅图文并茂，更用语图叙事的方式“同构”了儿童文学的发展史和公共空间。

中国“儿童文学”的学科建设与专业发展百年历程折射了“儿童观的复杂性以及现代中国社会文化的复杂性”（吴翔宇语），教师读者不妨走进这部《儿童文学概论》，在儿童文学的理论场中，更深刻地理解“给孩子读的书”。（作者：姚苏平 系儿童文学评论家）