思考了很久某些事情的意义是什么，不是看到别人拥有就盲目羡慕，也不是为了一时的新鲜感而患得患失，具体到底是什么对我而言仍未可知倒也不必急切追寻。努力提升自己，不管是体能还是业务还是处理人际关系，人生不同的阶段对于这个问题有不同的回答，此刻就先这样吧，放平心态，不急不躁，改变自己。多喜乐，长安宁[比耶]

羊刃倒戈案例：乙刃在寅辰，倒戈应在庚申或戊戌

羊刃如果是命局的忌神，一般指的日主强旺不需要扶持，比如地支有两个及以上的本气根。那么羊刃就会表现出非常明显的劫财心性，鲁莽、强悍、喜攻击、蛮不讲理，喜欢强制别人，能动手绝对不吵吵。

不懂命理的人喜欢说性格决定命运。比如羊刃为忌时的上述性格，会使命主非常容易犯官非，遭遇牢狱。但懂命理就会明白，决定这些性格，从而导致人生晦暗的因素，其实是八字和大运，也就是命和运。

财星为父、财，也为男命之妻，如果命局财星被羊刃冲克破害，命主的这些六亲、财产也会遭到破坏。所以当命局羊刃过重，或者虽刃在命局不是很重但命主身旺，岁运遇羊刃时，就不宜搞投资，不能做投机取巧的事，踏实工作最好。

关于羊刃，有歌诀说：

羊刃日柱局中推，身弱帮身能显威；
身强刚猛主凶残，羊刃倒戈无头鬼。

意思是身弱逢羊刃能帮身，身强逢羊刃刀哥，则主凶残，而且是大凶，所以歌诀用了无头鬼这么夸张的词。如果命局身旺，自带羊刃冲刑，岁运又遇羊刃冲刑，即倒戈。这种情况一定要注意交通安全，非必要不外出。

乾造，甲寅、壬申、乙未、戊寅。

乙日在命局得两个寅木为刃，年干透甲木，月干透壬水，日支坐木库。虽然申月，乙日失令，但申上临壬，壬水吸收了申金去生乙日，官印相生，印星生身。

众木成林，命局身偏旺，羊刃有点多，为忌神。

地支两寅一申，天干透甲引冲，冲克比较严重。寅申互为驿马，所以要特别注意在交通出行这种动态中受伤。

金性坚，可以类为骨骼；木是五行中唯一能生长、舒展的，所以类为四肢。金木相交，也代表肢体、筋骨伤损。

这种命局就属于有隐患的，但命局为静态，如果岁运不引冲，则可一生平安。

但人生几十年，干支都要几轮，不引冲是不可能的。

甲壬乙戊

甲壬
寅申未寅，男戌申
甲戌运，甲木即寅木又透干，对命局自带的寅申冲有引动。

该运壬申年，伏吟月柱，两壬均自坐水长生，生甲乙寅木更有力，羊刃更旺。

流年申金来犯，两申冲两寅，命局大运两甲引冲，可知该年必有交通事故，或因交通出行引起的骨骼受伤。

实际情况是，命主该年乘坐小型客车，司机驾驶不慎翻入深沟，致左臂骨折。

参与冲克的是寅木劫财和正官申金，劫财为同辈、兄弟，官星代表工作。

所以命主此次事故，是发生在多名工友同行的路上，车内数人，均有不同程度受伤。

这里还有一个比较有意思的象，可以讨论，为何命主伤左臂而不伤右臂？

古以左为大，右为小。《阴阳应象大论》，左右者，阴阳之道路也。左升为阳，右降为阴。甲寅为阳为大，乙卯为小为阴。而此造参与冲克的是寅木，所以命主伤在左臂，而不是右臂。

当然这是知道结果以后的反推，铭海觉得与古书定义的大小阴阳关系比较碰巧，所以好奇拿出来研究一下。不免有硬凑道理的嫌疑，也有人会觉得这种研究毫无意义。若此，摒弃就好，不取苟同。

【中学思政课如何寓教于“议”】新课改如何推行？近年来，围绕“议题”与“大概念”两个关键词，中学思政课教师开启了“议题式教学”和“学科大概念教学”等教学模式的探索，产生了大量的论文与专著等成果。当教学实践进入“深水区”时，许多本质问题才会浮现出来：在新教材扩容的当下，议题引领下的大概念如何做到“美丽且实用”？议题式教学架构与教学评价如何获得弥合？大概念的提炼与整合借助于议题式教学何以能够实现？这些真实存在又必须解决的问题，亟须拨开重重迷雾。

我先后拜读了江苏省苏州市第三中学校王德明老师《议题式教学的课堂建构》和《议题引领下的学科大概念教学》两本教学专著，从书名的变化便可看见作者在教学模式探索上跃迁的轨迹。虽然未与王老师谋面，但据《中学政治教学参考》主编黄建炜在序言中所述，王老师是“春温秋肃”的学者型教师，既严肃认真、追求完美，又乐于助人、通情达理。这能从他在亲自建立的“大概念教学研究群”中为诸多杂志组稿“大概念教学”专题文章的言行可知，至于“书如其人”的领悟，则离不开我与这两本著作的对话了。

教师的生命在课堂，课堂的生命在原创。教师的作品大多在课堂教学的原创中产生，这也是教师作品的生命之源。作者对议题式教学的基本概念如议题、主题、问题与话题的解释都源自于他的真实课堂。议题是以大概念为核心对学科课程内容结构化的结果，是具有整体性特点的问题；主题通常是对学科大概念的提炼，是知识框题或课题；议题要宏观到边，问题需要微观到点；话题是与学科课程的教学主题相关的素材资源。王德明老师以“如何正确认识人生价值”“人生价值”“如何作出正确的价值判断与选择”“感动中国人物”为例，形象地解释这些概念之间的区别，没有生涩的学理式循环论证，一线教师一读便懂，醍醐灌顶。

议题式教学的课堂建构需要注重学科逻辑与实践逻辑的统一，使课堂的假设与实证相结合。比如：议题指向学科的本质逻辑，内容包含学科的知识逻辑，情境关联学科的生活逻辑，问题隐藏学科的思维逻辑，素养导向学生的成长逻辑。课堂教学是一门逻辑严谨的艺术，它不仅仅表现为知识本身的科学性，更突出地表现为课堂教学环节与教学方式各个要素的严谨性。严谨的课堂才是“会讲真理、更有生命”的课堂。作者对议题式教学与大概念建构的各个要素作了分解式阐述，从课程性质到学科素养，从情境创设到评价反思，从命题考试到情感生命，全书归宿于立德树人的根本宗旨，词严义密，浑然一体。

一种教学方式能否真正落地，既取决于教师的深刻领悟，更取决于它能否让教师从中获得某种“收益”。教学方式不能仅仅依赖形式上的热闹，必须要有与教学实效相匹配的基因，否则就会隐入教学改革的尘烟。基于三十多年的教学经验，作者将议题引领下的大概念教学方法结合自己的教学案例作了详细拆解，大大增强了可操作性。经典的复杂情境更能够触动教师“起而行之”，远胜于“坐而论道”。

大概念教学作为具有高通路迁移特征的教学理念，对结构化的情境、学科内容的重构、序列化学科任务群等形成了统领，同时需要通过大单元教学才能更好地实施。针对该理念“阐释难”的问题，作者以大概念作为议题的关键词，经历从已知到未知，从情境到新知，从新知到新境的螺旋式上升过程，逐步实现大概念在生活情境中的迁移，使前瞻性的大概念教学和相对成熟的议题式教学得到很好的融合。此外，新课程背景下的教学更加凸显评价的功能。针对形成性评价与终结性评价“融合难”的问题，作者单列章节探讨议题、学科大概念与命题考试的关系，使命题框架背后的思维方式导向引路于议题式教学，凸显了思维价值、能力价值、素养价值，也兼顾了教学价值、命题价值、应试价值。

（作者：刘炎生 系浙江省诸暨市海亮实验中学教师）